Η ελληνική τάξη

ΕΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

2012-01-21T23:32:00.003+02:00

Οι πιό κάτω 100 ερωτήσεις δόθηκαν στην γραπτή δοκιμασία για την επιλογή διευθυντών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το Σάββατο 17 Μαρτίου 2007 και τώρα πιά αποτελούν ένα χρήσιμο υλικό γι αυτούς που ασχολούνται με τη θεωρία της διοίκησης της εκπαίδευσης.
Στο τέλος παρατίθενται και οι σωστές απαντήσεις.

1 Μια από τις δραστηριότητες ενός ηγετικού στελέχους είναι ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός. Στην περίπτωση του σχεδιασμού ο καθορισμός του αντικειμενικού σκοπού είναι:
   α) συγκεκριμένος
   β) γενικός και λεπτομερειακός
   γ) γενικός και αφηρημένος
   δ) συγκεκριμένος και οριστικός

2 Τη διοικητική λειτουργία του προγραμματισμού ενός εκπαιδευτικού οργανισμού επηρεάζουν ΑΡΝΗΤΙΚΑ:
   α) η αβεβαιότητα του οργανωσιακού περιβάλλοντος
   β) η αντίσταση στην αλλαγή
   γ) η επίδραση εξω-οργανωσιακών παραγόντων
   δ) όλα τα παραπάνω

3 Σ' ένα σύστημα διοίκησης με αντικειμενικούς σκοπούς ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ αποτελεί πλεονέκτημα του συστήματος;
   α) Η αποσαφήνιση των οργανωτικών ρόλων και της οργανωτικής δομής
   β) Η επικράτηση της έντονης γραφειοκρατικής σκέψης
   γ) Η ανάπτυξη αποτελεσματικών τεχνικών ελέγχου-συντονισμού
   δ) Η εξέλιξη των υφισταμένων στην ιεραρχική δομή του οργανισμού

4 Η σημαντικότητα του οργανογράμματος ενός εκπαιδευτικού οργανισμού έγκειται στο γεγονός ότι μέσω αυτού:
   α) παρουσιάζεται ο βαθμός εξουσίας και ευθύνης σε κάθε θέση εργασίας
   β) παρέχεται η πραγματική διάκριση της «γραμμής» από το «επιτελείο»
   γ) περιγράφονται οι ανθρώπινες σχέσεις
   δ) παρέχεται καλύτερη επικοινωνία και εποπτεία ανάμεσα στις διάφορες βαθμίδες της διοίκησης

5 Ποιο από τα παρακάτω χαρακτηριστικά ΔΕΝ αποτελεί στοιχείο της άτυπης οργάνωσης;
    α) Η ικανοποίηση του κοινωνικού αισθήματος
   β) Τα όρια
   γ) Οι κοινοί στόχοι
   δ) Η ταύτιση αντιλήψεων

6 Ποιο από τα παρακάτω στοιχεία ΔΕΝ ανήκει στην έννοια της εξουσιοδότησης;
   α) Η αρμοδιότητα
   β) Η εξουσία
   γ) Η ευθύνη
   δ) Η οργανωτική δομή

7 Ένα στρατηγικό πρόγραμμα διακρίνεται από άλλους τύπους προγραμμάτων διότι:
   α) καθορίζει μακροχρόνιους στόχους
   β) καταρτίζεται στα υψηλά κλιμάκια της διοικητικής ιεραρχίας
   γ) προσδιορίζει τη θέση του οργανισμού μέσα στο περιβάλλον του
   δ) όλα τα παραπάνω

8 Ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ αποτελεί πλεονέκτημα των συλλογικών αποφάσεων;
   α) Η ασάφεια υπευθυνότητας
   β) Η γνώση πολλών ατόμων
   γ) Η αύξηση της αποδοχής των λύσεων
   δ) Η ύπαρξη δημοκρατικής διαδικασίας

9 Στη διοίκηση σπάνια μπορεί να επιτευχθεί ο πλήρης ορθολογισμός διότι:
   α) οι αποφάσεις λαμβάνονται για το μέλλον
   β) είναι αδύνατο να διατυπωθούν όλες οι εναλλακτικές λύσεις
   γ) δεν μπορούν να αναλυθούν όλες οι εναλλακτικές προτάσεις
   δ) συντρέχουν όλοι οι παραπάνω λόγοι

10 Το σύστημα οργάνωσης της Κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων είναι:
   α) γραμμικό ή ιεραρχικό σύστημα
   β) λειτουργικό σύστημα
   γ) γραμμικό-επιτελικό (μικτό) σύστημα
   δ) κανένα από τα παραπάνω

11 Ποια πρέπει να είναι η πρώτη ενέργεια της διοίκησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού προκειμένου να υλοποιηθεί αποτελεσματικά μια αττόφαστ\ της;
   α) Να κάνει την κατάλληλη οργάνωση
   β) Να δημιουργήσει δίκτυο επικοινωνιών
   γ) Να παρέχει την απαραίτητη οργανωτική υποστήριξη
   δ) Να κάνει προσεκτικό προγραμματισμό

12 Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θα επιλεγούν και θα τοποθετηθούν σε Διευθύνσεις και Γραφεία Εκπαίδευσης, θεωρούνται ηγετικά στελέχη. Ποια πρέπει να είναι η πρώτη τους ενέργεια ως ηγετικά στελέχη;
   α) Να οργανώσουν τις δραστηριότητες της υπηρεσίας τους
   β) Να συντονίσουν τις επιμέρους δραστηριότητες των υφισταμένων τους
   γ) Να προγραμματίσουν το διοικητικό έργο της υπηρεσίας τους
   δ) Να δημιουργήσουν κλίμα ανοιχτής επικοινωνίας με όλους τους υφισταμένους τους

13 Ένα ηγετικό στέλεχος το χαρακτηρίζει:
   α) η εξουσία και η ευθύνη
   β) το δικαίωμα να καθοδηγεί τους υφισταμένους του
   γ) το δικαίωμα για αυτόβουλη απόφαση
   δ) όλα τα παραπάνω

14 Παράγοντες που δυσκολεύουν το έργο της διοίκησης της εκπαίδευσης στην επιλογή των ηγετικών στελεχών είναι:
   α) η έλλειψη της περιγραφής της διοικητικής εργασίας και της αξιόπιστης εκτίμησης της σχετικής
απόδοσης των στελεχών
   β) η έλλειψη αυτογνωσίας και αντικειμενικότητας από την πλευρά των κρινόμενων εκπαιδευτικών
   γ) η δυσκολία εκτίμησης με ακρίβεια όλων των κριτηρίων
   δ) όλοι οι παραπάνω παράγοντες

15 Υποστηρίζεται ότι ο δημοκρατικός διευθυντής αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης θετικού κλίματος στο σχολείο. Ο όρος «δημοκρατικός» σημαίνει:
   α) ο διευθυντής δίνει εντολές με ευγενικό τρόπο
   β) ο διευθυντής συζητά τα θέματα του σχολείου με όλους τους διδάσκοντες
   γ) ο διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν ενεργά στις συνεδριάσεις του
συλλόγου διδασκόντων
   δ) ο διευθυντής και τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων λαμβάνουν από κοινού αποφάσεις για
ζητήματα που αφορούν το σχολείο

16 Ένα αποτελεσματικό σύστημα ελέγχου εξαρτάται κυρίως από:
   α) το βαθμό αντικειμενικότητας του
   β) το μέγεθος του οργανισμού
   γ) το είδος του οργανισμού στον οποίο πρόκειται να εφαρμοστεί
   δ) την ωριμότητα των εργαζομένων

17 Η διαδικασία του ελέγχου ακολουθεί τη λογική του σχεδιασμού-προγραμματισμού. Να εντοπίσετε το στοιχείο που αποτελεί το πρώτο στάδιο αυτής της διαδικασίας.
   α) Η μέτρηση της απόδοσης
   β) Η σύγκριση της απόδοσης
   γ) Ο καθορισμός προτύπου
   δ) Η διόρθωση απόκλισης

18 Ο/Η εκπαιδευτικός - δημόσιος υπάλληλος που κωλύεται να προσέλθει στην υπηρεσία λόγω ασθενείας:
   α) ενημερώνει την υπηρεσία του μετά από τρεις μέρες
   β) ενημερώνει την υπηρεσία του για την αδυναμία προσέλευσης του την ίδια μέρα
   γ) δεν υποχρεούται να ενημερώσει την υπηρεσία του
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

19 Τα μαθήματα στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να διακοπούν λόγω εκτάκτων αναγκών, από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης
   β) το δήμαρχο ή τον πρόεδρο της κοινότητας
   γ) το νομάρχη ή τον υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
   δ) το διευθυντή του σχολείου ή το σύλλογο διδασκόντων

20 Τα υπηρεσιακά βιβλία του δημόσιου σχολείου σελιδομετρούνται και θεωρούνται από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) το διευθυντή του σχολείου
   γ) το νομάρχη
   δ) το διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης

21 Η χορήγηση κανονικής άδειας στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:
   α) αποτελεί υποχρέωση για το αρμόδιο διοικητικό όργανο
   β) ανήκει στη διακριτική ευχέρεια του διοικητικού οργάνου
   γ) αποτελεί μορφή κινήτρου προς τους διδάσκοντες
   δ) αποτελεί πνεύμα κατανόησης προς τις ανάγκες του διδακτικού προσωπικού

22 Ο θεσμός της Περιφερειακής Διεύθυνσης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεσμοθετήθηκε με:
   α) το Νόμο 1566/1985
   β) το Νόμο 2525/1997
   γ) το Νόμο 2817/2000
   δ) το Νόμο 2986 /2002

23 Σε ποια από τις παρακάτω κατηγορίες δημοσίων υπαλλήλων ανήκει ο περιφερειακός διευθυντής Εκπαίδευσης;
   α) Στην κατηγορία του ισόβιου δημόσιου υπαλλήλου
   β) Στην κατηγορία του μόνιμου δημόσιου υπαλλήλου
   γ) Στην κατηγορία του έκτακτου δημόσιου υπαλλήλου
   δ) Στην κατηγορία του μετακλητού δημόσιου υπαλλήλου

24 Ποια από τις παρακάτω πειθαρχικές ποινές ΔΕΝ προβλέπεται στους εκπαιδευτικούς-δημοσίους υπαλλήλους από την ισχύουσα νομοθεσία;
   α) Ο υποβιβασμός κατά ένα βαθμό
   β) Η έγγραφη επίπληξη
   γ) Η δυσμενής μετάθεση
   δ) Το πρόστιμο έως τις αποδοχές τριών (3) μηνών

25 Ανάμεσα στις τεχνικές διευθέτησης των συγκρούσεων στα σχολεία είναι η «τεχνική της αντιπαράθεσης». Η επιτυχία της τεχνικής αυτής εξαρτάται κυρίως:
   α) από τον αριθμό των μελών του συλλόγου διδασκόντων
   β) από το κλίμα του σχολείου
   γ) από το είδος του προβλήματος και την προσωπικότητα των αντιμαχόμενων πλευρών
   δ) από τον αριθμό των μαθητών της σχολικής μονάδας

26 Μολονότι η τεχνική «χρήσης της εξουσίας» δίνει γρήγορη λύση σε ένα πρόβλημα, εντούτοις πρέπει να αποφεύγεται από τα ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης διότι:
   α) καταλήγει σε κερδισμένους και χαμένους
   β) μειώνεται η συνοχή της σχολικής κοινότητας
   γ) η λύση ενός προβλήματος πιθανόν να αποτελέσει την αιτία δημιουργίας κάποιου άλλου
   δ) συντρέχουν όλοι οι παραπάνω λόγοι

27 Στην αρχή του σχολικού έτους οι διευθυντές Διευθύνσεων και οι προϊστάμενοι Γραφείων Εκπαίδευσης καλούν συνήθως τους διευθυντές σχολικών μονάδων για την χάραξη στόχων καλής λειτουργίας των σχολείων. Αν ήσασταν εσείς προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε τους διευθυντές για τη δημιουργία θετικού κλίματος στα σχολεία τους;
   α) Να γνωρίζουν καλά τους νόμους και να προγραμματίζουν έγκαιρα όλες τις δραστηριότητες του
σχολείου
   β) Να τηρούν τις αναγκαίες αποστάσεις που απαιτεί η θέση τους και ο ρόλος τους
   γ) Να δίνουν έμφαση στην εκπαιδευτική διαδικασία
   δ) Να εμπλέκουν το διδακτικό προσωπικό στον προγραμματισμό και στη λήψη σοβαρών αποφάσεων

28 Από την ισχύουσα νομοθεσία γνωρίζουμε ότι ο(η) εκπαιδευτικός-δημόσιος υπάλληλος μπορεί να τεθεί σε δυνητική αργία όταν:
   α) του(της) επιβληθεί η ποινή της οριστικής παύσης
   β) στερηθεί την προσωπική του(της) ελευθερία ύστερα από ένταλμα προσωρινής κράτησης
   γ) υπάρχει βάσιμη υπόνοια για άτακτη διαχείριση
   δ) του(της) επιβλήθηκε η ποινή του υποβιβασμού κατά ένα βαθμό

29 Στον(στην) εκπαιδευτικό που τελεί σε κατάσταση αργίας καταβάλλεται:
   α) ολόκληρος ο μισθός του(της)
   β) τα τρία τέταρτα των αποδοχών του(της)
   γ) το ήμισυ των αποδοχών του(της)
   δ) μόνο ο βασικός μισθός του(της)

30 Δικαίωμα να υποβάλλουν αίτηση για αμοιβαία μετάθεση έχουν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι:
   α) έχουν τον ίδιο βαθμό
   β) ανήκουν στον ίδιο κλάδο
   γ) έχουν την ίδια ηλικία
   δ) έχουν συμπληρώσει τρία χρόνια υπηρεσίας μέχρι 31 Αυγούστου του έτους διενέργειας των μεταθέσεων

31 Ως προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε τους διευθυντές σχολικών μονάδων της περιφέρειας σας για να καταστούν αποτελεσματικά στελέχη;
   α) Να παρακινούν τους εκπαιδευτικούς για την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών
   β) Να ενεργούν ως παράγοντες διοικητικής ανάπτυξης
   γ) Να χειρίζονται σωστά τις διαφορές που παρουσιάζονται στο σχολείο
   δ) Όλα τα παραπάνω

32 Το βασικό μειονέκτημα του κατασταλτικού ελέγχου είναι:
   α) η έλλειψη συνοχής του ανθρώπινου δυναμικού
   β) η άμεση επίβλεψη του έργου
   γ) η μη αλλαγή του αποτελέσματος που έχει ήδη πραγματοποιηθεί
   δ) η ανευθυνότητα των διευθυντικών στελεχών που διενεργούν τον έλεγχο

33 Σκοπός της διοικητικής λειτουργίας του ελέγχου είναι:
   α) η φροντίδα για τη διόρθωση της απόκλισης
   β) η διαπίστωση πότε και γιατί σημειώθηκε η απόκλιση από τα προγραμματισθέντα
   γ) η λήψη μέτρων, ώστε να μην επαναληφθεί στο μέλλον παρόμοια απόκλιση
   δ) όλα τα παραπάνω

34 Τα αναλυτικά προγράμματα εντάσσονται στην κατηγορία:
   α) των λειτουργικών προγραμμάτων
   β) των βραχυχρόνιων προγραμμάτων
   γ) των στρατηγικών προγραμμάτων
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

35 Ο ιεραρχικός έλεγχος διακρίνεται:
   α) μόνο σε έλεγχο νομιμότητας
   β) μόνο σε έλεγχο σκοπιμότητας
   γ) σε έλεγχο νομιμότητας και σκοπιμότητας
   δ) κανένα από τα παραπάνω

36 Ποιοι εκ των υπαλλήλων που ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες προηγούνται (προβάδισμ
   α) κατά τη σχολική εορτή για την επέτειο της Εθνικής Παλιγγενεσίας, που οργανώνει διευθυντής σχολικής μονάδας;
   α) Οι προϊστάμενοι των Γραφείων Εκπαίδευσης
   β) Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας
   γ) Οι υπάλληλοι Ειδικών θέσεων (Ε.Ο.)
   δ) Οι διευθυντές άλλων σχολικών μονάδων

37 6 περιφερειακός διευθυντής Εκπαίδευσης για τους διευθυντές και υποδιευθυντές σχολικής μονάδας μπορεί να επιβάλει σύμφωνα με το Προεδρικό Διάταγμα 47/2006 την ποινή:
   α) της προσωρινής παύσης
   β) της επίπληξης
   γ) τη στέρηση του δικαιώματος της προαγωγής
   δ) του προστίμου μέχρι τις αποδοχές ενός (1) μηνός

38 Η πειθαρχική δίωξη εκπαιδευτικού - δημοσίου υπαλλήλου αρχίζει:
   α) με την εντολή διενέργειας Ε.Δ.Ε.
   β) με την κλήση σε απολογία από το υπηρεσιακό συμβούλιο
   γ) με την κατάθεση των μαρτύρων
   δ) με την κλήση σε απολογία από μονομελές πειθαρχικό όργανο

39 Πειθαρχική εξουσία στην εκπαίδευση ασκούν:
   α) ο διευθυντής σχολικής μονάδας
   β) ο νομάρχης
   γ) ο προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης
   δ) κανένας από τους παραπάνω

40 Τα υπηρεσιακά συμβούλια δύνανται να επιβάλουν:
   α) τη ποινή της προσωρινής παύσης
   β) οποιαδήποτε πειθαρχική ποινή
   γ) μόνο τη ποινή της περικοπής αποδοχών
   δ) μόνο τη ποινή της έγγραφης επίπληξης

41 Το όριο της εποπτείας σε μια οργάνωση συνδέεται με :
   α) το βαθμό εξειδίκευσης των εργαζομένων
   β) το βαθμό ομαδοποίησης των εργασιών
   γ) το βαθμό συγκέντρωσης των αρμοδιοτήτων
   δ) τον αριθμό των υφισταμένων κάθε προϊσταμένου

42 Η συγκρότηση μιας άτυπης οργάνωσης:
   α) καλύπτει κυρίως κοινωνικές ανάγκες των μελών της
   β) κατατείνει συνειδητά στην επιδίωξη συγκεκριμένου σκοπού
   γ) οδηγεί στη δημιουργία μιας ευδιάκριτης οργανωτικής δομής
   δ) στηρίζεται σε παγιωμένους κανόνες λειτουργίας, που νομιμοποιούν τη δράση της

43 Το πλήθος των λειτουργιών της διοίκησης:
   α) είναι μόνο τέσσερις
   β) είναι πέντε
   γ) είναι οκτώ
   δ) εξαρτάται από την οπτική, που υιοθετεί ο κάθε μελετητής

44 Ποιο από τα παρακάτω αποτελεί βασικό μειονέκτημα του αποκεντρωτικού συστήματος;
   α) Η ταχύτητα στη λήψη των αποφάσεων
   β) Η τόνωση του αισθήματος ευθύνης στα περιφερειακά όργανα
   γ) Η καλύτερη χρησιμοποίηση των εξειδικευμένων ατόμων
   δ) Η προώθηση της ανάπτυξης της περιφέρειας

45 Βασικό έργο της σχολικής επιτροπής αποτελεί:
   α) η εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου με κάθε πρόσφορο τρόπο
   β) η εξασφάλιση συνδέσμου μεταξύ Ο.Τ.Α και σχολείου
   γ) η χάραξη και υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του δήμου
   δ) η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για τις λειτουργικές δαπάνες των σχολικών μονάδων

46 Η σύσταση της σχολικής επιτροπής γίνεται με απόφαση:     α)δημάρχου
   β) δημάρχου που δημοσιεύεται στην εφημερίδα της κυβερνήσεως
   γ) προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης
   δ) διευθυντή Εκπαίδευσης

47 Η αρμοδιότητα διάθεσης ή παραχώρησης σχολικών διδακτηρίων ή άλλων σχολικών χώρων σε φορείς, σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση Φ.353.1./324/105657/Δ1/16.10.02 (άρθρο 26, παρ.3 και 13) ανατίθεται:
   α) στο τμήμα εκπαιδευτικών θεμάτων της αντίστοιχης Διεύθυνσης Εκπαίδευσης
   β) στη Νομαρχία
   γ) στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης
   δ) στο διευθυντή της σχολικής μονάδας

48 Η ηγετική συμπεριφορά που βασίζεται στις υποθέσεις της «θεωρίας Χ» του Mc Gregor:
   α) δικαιώνει τα αυταρχικά και πατερναλιστικά συστήματα διοίκησης
   β) προσιδιάζει σε ένα πρότυπο δημοκρατικής ηγετικής συμπεριφοράς
   γ) προωθεί την ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών από τους υφισταμένους
   δ) δεν σχετίζεται σαφώς με κανένα πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς

49 Ποια από τις παρακάτω διαδικασίες ΔΕΝ ανήκει στη λειτουργία της οργάνωσης;
   α) Προσδιορισμός του πλαισίου μέσα στο οποίο καταμερίζεται το έργο του οργανισμού μεταξύ των
μελών του
   β) Διαμόρφωση λειτουργικών μονάδων με συγκεκριμένη αποστολή και ευθύνη
   γ) Εκχώρηση εξουσίας ανάμεσα στα ιεραρχικά κλιμάκια του οργανισμού
   δ) Λήψη μέτρων που στοχεύουν στη διόρθωση αποκλίσεων από τους στόχους του οργανισμού

50 Το πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς, σύμφωνα με το οποίο ο ηγέτης εκχωρεί αποφασιστικές του αρμοδιότητες σε υφισταμένους του, ονομάζεται:
   α) δημοκρατικό
   β) εξουσιοδοτικό
   γ) συμβουλευτικό
   δ) συμμετοχικό

51 Ποια από τις παρακάτω πράξεις είναι γενικά ανώτερης ιεραρχικής ισχύος;
   α) Το Προεδρικό Διάταγμα
   β) Ο Νόμος
   γ) Η Υπουργική Απόφαση
   δ) Η Εγκύκλιος

52 Ποιο από τα παρακάτω ΔΕΝ ανήκει στα κυριότερα μέσα προστασίας των διοικούμενων;
   α) Η αρχή της ισότητας των διοικούμενων
   β) Η αρχή της χρηστής διοίκησης
   γ) Η εφαρμογή του πειθαρχικού δικαίου
   δ) Η αιτιολόγηση των διοικητικών πράξεων

53 Το κύρος των πράξεων των συλλογικών οργάνων προϋποθέτει:
   α) τη νόμιμη συγκρότηση
   β) τη νόμιμη σύνθεση
   γ) τη νόμιμη λειτουργία
   δ) όλα τα παραπάνω

54 Ποιο από τα παρακάτω αποτελεί στοιχείο του προγραμματισμού;
   α) Ο σκοπός και οι στόχοι του οργανισμού
   β) Η διερεύνηση της επίτευξης των στόχων
   γ) Το οργανόγραμμα
   δ) Η παρώθηση των εργαζομένων

55 Με τη λειτουργία του ελέγχου ως βασικής λειτουργίας της διοίκησης:
   α) διερευνάται ο βαθμός αποτελεσματικότητας
   β) τίθενται η πολιτική και η κατεύθυνση του φορέα
   γ) συντονίζεται η δράση του φορέα
   δ) διαμορφώνονται η δομή και οι γραμμές εξουσίας

56 Ο σύλλογος διδασκόντων αποφασίζει να χρησιμοποιεί κάποιο εγχειρίδιο αντί του νομίμως εγκεκριμένου από το ΥΠΕΠΘ για τη διδασκαλία ενός μαθήματος. Ως προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης τι θα συμβουλεύατε το διευθυντή της σχολικής μονάδας, εφόσον σας έθετε το θέμα;
   α) Να εφαρμόσει αυτή την απόφαση του συλλόγου διδασκόντων
   β) Να προωθήσει την απόφαση του συλλόγου διδασκόντων προς έγκριση στο σχολικό σύμβουλο της περιφέρειας του
   γ) Να μην επιτρέψει την εφαρμογή της συγκεκριμένης απόφασης συλλόγου διδασκόντων
   δ) Κανένα από τα παραπάνω

57 Η οργανοδιοικητική δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος διαρθρώνεται σε:
   α) τρία επίπεδα διοίκησης
   β) τέσσερα επίπεδα διοίκησης
   γ) πέντε επίπεδα διοίκησης
   δ) σε κανένα από τα παραπάνω

58 Κατά τη συνεδρίαση του ΠΥΣΠΕ, το οποίο είναι σε απαρτία, για να συζητηθεί ένα θέμα που ΔΕΝ αναγράφεται στην ημερήσια διάταξη, απαιτείται:
   α) εισήγηση του Προέδρου και η σχετική πλειοψηφία των παρόντων μελών
   β) αίτημα του 1/3 των μελών και η απόλυτη πλειοψηφία
   γ) η παρουσία όλων των τακτικών μελών, τα οποία συμφωνούν για τη συζήτηση του θέματος και
ύπαρξη απόφασης επί της συμφωνίας
   δ) οποιοδήποτε από το α και το β

59 Ο καταμερισμός του συνολικού έργου της οργάνωσης σε επιμέρους δραστηριότητες και η ομαδοποίηση των επιμέρους δραστηριοτήτων σε τμήματα αποτελεί στοιχείο της διοικητικής λειτουργίας:
   α) του σχεδιασμού - προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) διεύθυνσης
   δ)ελέγχου

60 Το ιεραρχικό στοιχείο σε μια οργανωτική δομή σχετίζεται με:
   α) την κάθετη κατανομή εξουσίας και ευθύνης
   β) τον αριθμό των υφισταμένων ανά προϊστάμενο
   γ) την κατάρτιση προϋπολογισμού
   δ) την ανάγκη καταμερισμού της εργασίας

61 Ποιο από τα παρακάτω όργανα λήψης αποφάσεων ΔΕΝ ανήκει στα κεντρικά συλλογικά όργανα της διοίκησης της εκπαίδευσης;
   α) Το ΚΥΣΠΕ
   β) Το ΚΥΣΔΕ
   γ) Το ΑΠΥΣΠΕ
   δ) Το ΥΣΕΕΠ (Υπηρεσιακό Συμβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού)

62 Ποιο από τα παρακάτω όργανα είναι διαχειριστικό (χειρίζεται τις πιστώσεις) στο επίπεδο της σχολικής μονάδας;
   α) Ο διευθυντής
   β) Ο υποδιευθυντής
   γ) Ο σύλλογος διδασκόντων
   δ) Η σχολική επιτροπή

63 Ποιο από τα παρακάτω συλλογικά όργανα ΔΕΝ είναι συλλογικό όργανο λαϊκής συμμετοχής στο επίπεδο της σχολικής μονάδας;
   α) Ο σύλλογος διδασκόντων
   β) Η σχολική επιτροπή
   γ) Το σχολικό συμβούλιο
   δ) Ο σύλλογος γονέων

64 Η διαμόρφωση προϋπολογισμού εντάσσεται στη διοικητική λειτουργία:
   α) του προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) της διεύθυνσης
   δ) του ελέγχου

65 Ποια από τις παρακάτω δραστηριότητες της διοίκησης προηγείται σύμφωνα με τις βασικές αρχές του Management;
   α) Έλεγχος
   β) Διεύθυνση
   γ) Σχεδιασμός - Προγραμματισμός
   δ) Λήψη αποφάσεων

66 Στην διαδικασία του σχεδιασμού - προγραμματισμού ποια δραστηριότητα από τις παρακάτω εμπλέκεται;
   α) Ο καθορισμός χρονοδιογράμματος
   β) Ο προσδιορισμός της υφιστάμενης κατάστασης του οργανισμού
   γ) Η αξιολόγηση αποτελεσμάτων
   δ) Όλες οι παραπάνω

67 Ποια από τα παρακάτω προγράμματα ενός οργανισμού αναφέρονται στο εύρος των στόχων του οργανισμού;
   α) Στρατηγικά
   β) Μεσοπρόθεσμα
   γ) Βραχυχρόνια
   δ) Ευέλικτα

68 Ο σχεδιασμός - προγραμματισμός που γίνεται από το ΥΠΕΠΘ αφορά:
   α) Περιφερειακό επίπεδο
   β) Εθνικό επίπεδο
   γ) Νομαρχιακό επίπεδο
   δ) Σχολικό επίπεδο

69 Μεταξύ των φάσεων που σύμφωνα με τους μελετητές πρέπει να ακολουθούνται για τη λήψη μιας ορθής και επαρκώς τεκμηριωμένης απόφασης ΔΕΝ περιλαμβάνεται:
   α) ο εντοπισμός και η ανάλυση του προβλήματος
   β) η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων δράσης
   γ) η υλοποίηση της απόφασης
   δ) η έγκριση της απόφασης από τους ιεραρχικά ανώτερους

70 Ποια από τις παρακάτω απόψεις είναι ορθή;
   α) Ο καταμερισμός εργασίας ΔΕΝ συντελεί στην αποτελεσματικότητα της οργανωμένης (συλλογικής)
δράσης
   β) Ο καταμερισμός εργασίας είναι βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της οργανωμένης (συλλογικής) δράσης
   γ) Ο καταμερισμός εργασίας, επειδή συνδέεται με την εξειδίκευση δημιουργεί προβλήματα στην οργανωμένη δράση
   δ) Ο καταμερισμός εργασίας είναι προϋπόθεση της άτυπης οργάνωσης

71 Κατά τον Lewi η και άλλους το πιο επιθυμητό ύφος (στυλ) εξουσίας είναι:
   α) το αυταρχικό ύφος εξουσίας
   β) το δημοκρατικό ύφος εξουσίας
   γ) το επιτρετττικό ή αδιάφορο ύφος εξουσίας
   δ) το πολύ αυταρχικό ύφος εξουσίας

72 Η επιλογή των διευθυντών σχολείων με το σύστημα της αρχαιότητας στην υπηρεσία εξασφαλίζει:
   α) την αμεροληψία
   β) την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των στελεχών
   γ) την καλή λειτουργία της υπηρεσίας
   δ) όλα τα παραπάνω

73 Η συμπεριφορά ενός διευθυντή Εκπαίδευσης ή προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης πρέπει να χαρακτηρίζεται, κατά την επικοινωνία και συζήτηση προβλημάτων με τους υφισταμένους του, από:
   α) γνησιότητα
   β) αποδοχή
   γ) ενσυναίσθηση
   δ) όλα τα παραπάνω

74 Ο διευθυντής Εκπαίδευσης ΔΕΝ ασκεί διοίκηση, εποπτεία και έλεγχο:
   α) στα ιδιωτικά σχολεία της περιφέρειας του
   β) στους σχολικούς συμβούλους
   γ) στα δημόσια σχολεία της περιφέρειας του
   δ) στους διοικητικούς υπαλλήλους της περιφέρειας του

75 Η επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ασκείται από:
   α) το διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) τον προϊστάμενο Γραφείου Εκπαίδευσης
   γ) το σχολικό σύμβουλο
   δ) τον περιφερειακό διευθυντή Εκπαίδευσης

76 Υποστηρίζεται στη σχετική βιβλιογραφία ότι οι συγκρούσεις στο σχολείο μπορεί να οδηγούν:
   α) στην παραγωγή καλύτερων ιδεών
   β) στην ανάδειξη των προβλημάτων
   γ) στην προώθηση των ενδιαφερόντων και της δημιουργικότητας των ατόμων
   δ) όλα τα παραπάνω

77 Βασικό στοιχείο του γραφειοκρατικού μοντέλου αποτελεί:
   α) ο ασαφής καταμερισμός της εργασίας
   β) η ανομοιομορφία στην εκτέλεση κάθε έργου
   γ) η ιεραρχία της εξουσίας
   δ) η μεροληψία στις κοινωνικές σχέσεις

78 Για την επίλυση ενός προβλήματος στην περιφέρεια του ένας προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης χρειάζεται:
   α) να αναγνωρίσει το πρόβλημα
   β) να καθορίσει τις διαστάσεις του προβλήματος
   γ) να αναζητήσει λύσεις και να επιλέξει την καταλληλότερη
   δ) όλα τα παραπάνω

79 Στις σχολικές επιτροπές μετέχει:
   α) εκπρόσωπος του δήμου
   β) εκπρόσωπος του συλλόγου γονέων κάθε σχολείου
   γ) ο διευθυντής κάθε σχολείου
   δ) όλα τα παραπάνω

80 Σύμφωνα με τον δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα ο υπάλληλος:
   α) έχει δικαίωμα να αρνηθεί την σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη
   β) δεν έχει δικαίωμα να αρνηθεί την σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη
   γ) δεν έχει δικαίωμα να αρνηθεί τη σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου διαφωνεί, μπορεί όμως να διατυπώσει εγγράφως την διαφωνία του
   δ) έχει δικαίωμα να αρνηθεί τη σύνταξη εγγράφου για το περιεχόμενο του οποίου έχει αντίθετη γνώμη αρκεί να την διατυπώσει εγγράφως

81 Όταν ο προϊστάμενος Γραφείου δίνει εντολή σε υφιστάμενο του, ο τελευταίος οφείλει:
   α) να εκτελεί οποιαδήποτε εντολή, ακόμα και αν αυτή είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη
   β) να αρνηθεί να εκτελέσει εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη
   γ) να εκτελεί εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη, αρκεί να το αναφέρει
εγγράφως
   δ) να μην εκτελέσει εντολή, η οποία είναι προδήλως αντισυνταγματική ή παράνομη και να το αναφέρει χωρίς αναβολή.

82 Βασική προϋπόθεση χορήγησης άδειας υπηρεσιακής εκπαίδευσης σε εκπαιδευτικό - δημόσιο υπάλληλο είναι:
   α) η συνάφεια της μετεκπαίδευσης ή της μεταπτυχιακής εκπαίδευσης με το αντικείμενο της υπηρεσίας του
   β) το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού
   γ) η οικογενειακή κατάσταση του εκπαιδευτικού
   δ) τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων του εκπαιδευτικού την τελευταία τριετία από την υποβολή της αίτησης του

83 Σύμφωνα με τον Maslow, οι ανάγκες που επιθυμεί να ικανοποιήσει ο εργαζόμενος είναι:
   α) φυσιολογικές ανάγκες
   β) ανάγκες ασφάλειας και κοινωνικής αποδοχής
   γ) ανάγκες προσωπικότητας (εκτίμησης) και αυτοπραγμάτωσης
   δ) όλα τα παραπάνω

84 Βασικός στόχος της ηγεσίας είναι:
   α) η άσκηση θετικής επιρροής επί της συμπεριφοράς των μελών της οργάνωσης
   β) ο έγκαιρος προγραμματισμός των επιμέρους εργασιών
   γ) ο σαφής καταμερισμός της εργασίας
   δ) ο έλεγχος και η εποπτεία των υφισταμένων

85 Ο καταμερισμός της εργασίας επιδιώκεται διότι:
   α) συμβάλλει στην αύξηση της παραγωγικότητας των εργαζομένων
   β) δίνει τη δυνατότητα προτυποποίησης των εργασιών
   γ) δίνει τη δυνατότητα καλύτερης εποπτείας και ελέγχου
   δ) συμβάλλει σε όλα τα παραπάνω

86 6 διευθυντής σχολικής μονάδας, ο οποίος επιτυγχάνει εξισορρόπηση μεταξύ των στόχων του σχολείου, καθώς και την ικανοποίηση των αναγκών του διδακτικού προσωπικού εντάσσεται στον τύπο:
   α) του ιδιογραφικού διευθυντή ηγέτη
   β) του διεκπεραιωτικού διευθυντή ηγέτη
   γ) του νομοθετικού διευθυντή ηγέτη
   δ) σε κανένα από τα παραπάνω

87 Με τη μεταβίβαση αποφασιστικών αρμοδιοτήτων στα περιφερειακά κρατικά όργανα:
   α) επιτυγχάνεται ομοιόμορφος έλεγχος
   β) δημιουργείται ενιαία οργανωτική σκέψη και δράση
   γ) απαλλάσσεται η κεντρική διοίκηση από καθήκοντα ειδικού και τοπικού ενδιαφέροντος
   δ) δημιουργείται ισχυρή δύναμη επιβολής του κράτους

88 Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αποτελεί:
   α) ανεξάρτητη δημόσια υπηρεσία
   β) Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου
   γ) ανεξάρτητη Αρχή
   δ) Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου

89 Κάθε ηγετικό στέλεχος της Εκπαίδευσης για να λειτουργεί αποτελεσματικά πρέπει να διαθέτει:
   α) την ικανότητα του συνεργάζεσθαι
   β) την ικανότητα του επικοινωνείν
   γ) την αντιληπτική ικανότητα
   δ) όλα τα παραπάνω

90 Ποιος/οι από τους παρακάτω ΔΕΝ μετέχει/ουν υποχρεωτικά στη σύνθεση του σχολικού συμβουλίου;
   α) Ο διευθυντής του σχολείου
   β) Τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων
   γ) Τα μέλη του διοικητικού συμβουλίου γονέων και κηδεμόνων
   δ) Ο προϊστάμενος Γραφείου Εκπαίδευσης

91 Στα συλλογικά διοικητικά όργανα ΔΕΝ ανήκουν:
   α) τα υπηρεσιακά συμβούλια
   β) ο σύλλογος διδασκόντων των σχολείων
   γ) οι σχολικές επιτροπές
   δ) τα μονομελή όργανα

92 Η ηθική αμοιβή του επαίνου απονέμεται στους εκπαιδευτικούς με απόφαση:
   α) του περιφερειακού διευθυντή Εκπαίδευσης
   β) του διευθυντή Εκπαίδευσης
   γ) του υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ύστερα από σύμφωνη και ειδικά αιτιολογημένη γνώμη του οικείου υπηρεσιακού συμβουλίου
   δ) του νομάρχη

Οι επόμενες δύο (2) ερωτήσεις (93-94) αναφέρονται στο ακόλουθο κείμενο: Τον περασμένο μήνα σε γυμνάσιο της Αθήνας πραγματοποιήθηκε σχετική εκδήλωση, στην οποία παρευρέθησαν γονείς των μαθητών και εκπρόσωποι των τοπικών Αρχών. Πέντε λεπτά πριν την έναρξη της σχολικής γιορτής υπήρξε φραστικό επεισόδιο μεταξύ δύο εκπαιδευτικών για την ένδυση ενός μαθητή, που έπαιρνε μέρος στη συγκεκριμένη εκδήλωση, παρουσία μαθητών, γονέων και εκπροσώπων των τοπικών Αρχών. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος η διευθύντρια του σχολείου έδωσε εντολή να ξεκινήσει η γιορτή, σύμφωνα με το πρόγραμμα που είχε καταρτιστεί από το σύλλογο διδασκόντων δύο μήνες πριν. Η σχολική γιορτή πραγματοποιήθηκε στη νέα αίθουσα πολλαπλών χρήσεων με την καθυστέρηση λίγων λεπτών από την προγραμματισμένη ώρα. Την επόμενη μέρα η διευθύντρια του σχολείου ανέφερε γραπτώς το συμβάν στην προϊσταμένη Αρχή. Ας σημειωθεί, ότι το θέμα της ανάρμοστης συμπεριφοράς των δύο εκπαιδευτικών θα συζητηθεί προσεχώς στο αρμόδιο περιφερειακό υπηρεσιακό συμβούλιο. Ποια από τις απόψεις που αναφέρονται σε κάθε μια από τις παρακάτω περιπτώσεις είναι ορθή;

93 Στη συγκεκριμένη περίπτωση βασική αιτία για τη σύγκρουση των δύο εκπαιδευτικών υπήρξε το πρόβλημα:
   α) των συγκρουόμενων στόχων
   β) των ατομικών διαφορών (των δύο εκπαιδευτικών)
   γ) των οργανωτικών αδυναμιών
   δ) των περιορισμένων πόρων

94 Η τεχνική που χρησιμοποίησε η διευθύντρια του σχολείου για τη διευθέτηση της παραπάνω σύγκρουσης των δύο εκπαιδευτικών ήταν:
   α) η τεχνική του οργανώνειν
   β) η τεχνική του συμβιβασμού
   γ) η τεχνική της χρήσης εξουσίας
   δ) η τεχνική της αντιπαράθεσης

95 Ποια από τα παρακάτω αποτελούν χαρακτηριστικά του οργανογράμματος ενός φορέα:
   α) η διαγραμματική απεικόνιση της οργανωτικής δομής του φορέα
   β) ο σαφής προσδιορισμός των στόχων
   γ) ο σαφής προσδιορισμός του έργου των «μονάδων» που περιλαμβάνονται σε αυτό
   δ) τίποτα από τα παραπάνω

96 Η εποπτεία είναι συστατικό στοιχείο της λειτουργίας:
   α) του σχεδιασμού - προγραμματισμού
   β) της οργάνωσης
   γ) της διεύθυνσης
   δ) του ελέγχου

97 Αποτελεί κοινή παραδοχή η ανάγκη σύνδεσης θεωρίας και πράξης κατά την άσκηση διοίκησης. Υπό το πρίσμα αυτό σύμφωνα με την ενδεχομενική θεωρία, ο διευθυντής Εκπαίδευσης κάποιου Νομού ενδείκνυται:
   α) να υιοθετεί εκ των προτέρων συγκεκριμένο στυλ ηγεσίας
   β) να αντιμετωπίζει την κάθε περίπτωση σύμφωνα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της
κατάστασης
   γ) να ασκεί χαλαρή διοίκηση
   δ) όλα τα παραπάνω

98 Η σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος σε επίπεδο σχολικής μονάδας χαρακτηρίζεται ως:
   α) προγραμματισμένη απόφαση
   β) μη προγραμματισμένη απόφαση
   γ) επιτελική απόφαση
   δ) οικονομική απόφαση

99 Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία η αντίδραση στη λειτουργία του ελέγχου μπορεί να αποδοθεί:
   α) στην κατάλληλη οργανωτική δομή
   β) στην κακή εφαρμογή του συστήματος ελέγχου
   γ) στη συμμετοχή των εργαζομένων στον καθορισμό προτύπου απόδοσης
   δ) στον ορθολογικό προγραμματισμό

100 Στα πλεονεκτήματα του λειτουργικού συστήματος οργάνωσης ΔΕΝ ανήκει:
   α) η αποφυγή υπερβολικής επιβάρυνσης των ανώτερων βαθμίδων
   β) η επικάλυψη αρμοδιοτήτων
   γ) η εξασφάλιση αυξημένης παραγωγικότητας
   δ) η δυνατότητα διεύρυνσης των επιμέρους δραστηριοτήτων με το μεγαλύτερο καταμερισμό των έργων

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

1 γ
2 δ
3 β
4 δ
5 β
6 δ
7 δ
8 α
9 δ
10 γ
11 δ
12 γ
13 δ
14 δ
15 δ
16 α
17 γ
18 β
19 γ
20 β

21 β
22 γ
23 δ
24 γ
25 γ
26 δ
27 δ
28 γ
29 γ
30 β
31 δ
32 γ
33 δ
34 γ
35 γ
36 γ
37 β
38 δ
39 γ
40 β

41 δ
42 α
43 δ
44 γ
45 δ
46 β
47 α
48 α
49 δ
50 β
51 β
52 γ
53 δ
54 α
55 α
56 γ
57 β
58 γ
59 β
60 α

61 γ
62 δ
63 α
64 α
65 γ
66 α
67 α
68 β
69 δ
70 β
71 β
72 α
73 δ
74 β
75 γ
76 δ
77 γ
78 δ
79 δ
80 γ

81 δ
82 α
83 δ
84 α
85 δ
86 β
87 γ
88 α
89 δ
90 δ
91 δ
92 γ
93 β
94 γ
95 α
96 γ
97 β
98 α
99 β
100 β

Ο ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑΣ

2011-12-25T00:51:00.002+02:00

Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Μπορώ να σας αναπτύξω με μεστό ακαδημαϊκό λόγο τι υποστηρίζουν οι διάφορες επιστημολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις για το αξιολογικό σύστημα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μπορώ να σας μιλήσω για τα γνωσιακά ενδιαφέροντα που καθορίζουν τα κριτήρια αξιολόγησης, για το «τι» πρέπει να αξιολογούμε, για το «πως» και το «γιατί». Μπορώ ακόμα να σας αναφέρω πολλές βιβλιογραφικές αναφορές για τα είδη της αξιολόγησης, για εκείνη την έρημη «κριτική» και «δημιουργική» σκέψη που πεθαίνει μέσα σε ένα βαθμολογικό σύστημα, για τη «γνώση» που είναι μοναδική, στιβαρή και κραταιά, αλλά δε ξέρουμε ποιανού γνώση είναι και τι κουβαλάει αυτός που τη γράφει σε ένα βιβλίο η την αναρτεί σε ένα δικτυακό τόπο. Μπορώ να σας πως πολλά και όλα επιστημονικά τεκμηριωμένα. Αλλά θα το κάνω μια άλλη φορά.

Αυτό που θέλω τώρα να σας πως είναι μια μικρή προσωπική ιστορία. Όπως λένε και οι εποικοδομητιστές δάσκαλοί μου, μέσα από τις βιωμένες εμπειρίες μαθαίνει κανείς. Σας τη χαρίζω αγαπημένοι μου δάσκαλοι, λίγο πριν βάλετε βαθμούς στους μαθητές σας. Σας τη χαρίζω σεβαστοί γονείς, λίγο πριν πείτε την πρώτη σας κουβέντα στα παιδιά σας που κρατούν στα χέρια τον έλεγχό τους.

«Ο ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑΣ»

Μια φορά κι έναν καιρό,

εκεί, λίγο πριν τα Χριστούγεννα, πριν την καθιερωμένη βόλτα στο στολισμένο «Μινιόν», με βασάνιζε πάντα ένα «ωχ! Κι αυτό είχε σχέση πάντα με την αγωνία που μου προκαλούσε ο έλεγχος του πρώτου τριμήνου. Και τώρα που μεγάλωσα πάλι εκείνο το “ωχ»! με βασανίζει. Κι ας μην παίρνω βαθμούς. Κι ας δίνω βαθμούς. Αυτό το «πάρε-δώσε» με ταλαιπωρεί διότι το βαθμολογικό σύστημα του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης και οι αυταρχικοί δάσκαλοι, οι οποίοι μου «έτυχαν» στα παιδικά και εφηβικά μου χρόνια, χάραξαν τη ψυχή μου με ένα ωραιότατο δώρο: ένα τραύμα με κόκκινο γυαλιστερό φιόγκο.

Το Δημοτικό Σχολείο δεν το αγάπησα. Δε μπορούσα ποτέ να καταλάβω γιατί η κολλητή μου φιλενάδα έπαιρνε πάντα 10 κι εγώ πάντα 8. Αφού διάβαζα! Εντάξει, δε λέω,το χέρι μου δεν το πολυσήκωνα γιατί ήμουνα ντροπαλή. Εκείνος ο έλεγχος, όμως, εφιάλτης σκέτος, πάντα με τιμωρούσε για κάτι…8…8…8…άντε κι ένα 10 στη Γυμναστική. Και η καλύτερή μου φίλη μου πάντα 10, σε όλα. Μάλλον, σκεφτόμουν, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Το Γυμνάσιο δεν το αγάπησα. Ήμουνα τόσο σίγουρη πως σε εκείνο το διαγώνισμα στη Χημεία είχα γράψει 20. Είχα λιώσει στο διάβασμα. Περίμενα με καμάρι τη βαθμολογία. Κι η καθηγήτρια άνοιξε τον κατάλογο και αναφώνησε μπροστά σε όλη την τάξη: Κωσταντίνου 20, Χιώτη 20, Φραγκάκη 9… Κόντεψα να πεθάνω από τη ντροπή μου. Πήρα κάτω από τη βάση τότε, έγινα μεσήλικας τώρα κι ακόμα δεν κατάλαβα γιατί πήρα εκείνο το 9. Εκείνος ο έλεγχος, εφιάλτης σκέτος, πάντα με τιμωρούσε για κάτι…15…16…15…16…άντε κι ένα 18 στη Γυμναστική. Κι η καλύτερή μου φίλη, πάντα 20 σε όλα. Μάλλον, σκεφτόμουν, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Το Λύκειο το αγάπησα λίγο παραπάνω. Γιατί είχα ένα Μαθηματικό που μου έκανε το αφηρημένο -συγκεκριμένο και το καταλάβαινα και μια Φιλόλογο που μου έκανε το συγκεκριμένο- αφηρημένο και μου πλάτυνε τη σκέψη, δίνοντάς της φτερά να πετάξει. Κι εκείνος ο έλεγχος λίγο γλύκανε…18…19…18…19…Κι όμως, εγώ έμεινα στην πεποίθηση του «χτες» που είχαν οι άλλοι για εμένα. Παράξενο, σκεφτόμουν, πώς έγινε αυτό; Αφού, δεν άξιζα και πολλά πράγματα…

Δίνοντας «Πανελλήνιες» εξετάσεις, ήξερα πως δασκάλα δεν ήθελα να γίνω, αλλά ήταν μια από τις «αναγκαστικές» επιλογές μου στη λίστα. Και πέρασα, πού λέτε; Στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Αθήνας. Έκρυψα τους ελέγχους μου-κι ακόμα κρυμμένους τους έχω- και ξεκίνησα τη φοιτητική μου ζωή.

Κι έφτασε η ώρα που πήγα στο σχολείο για να διδάξω. Μάζεψα την κλονισμένη μου αυτοπεποίθηση και αντίκρισα τα πρώτα μου πρωτάκια πριν είκοσι χρόνια… Κι ήταν όμορφα, πόσο όμορφα ήταν να διδάσκεις! Μα είχα ένα «κουσούρι».

Όταν έβλεπα «κακό» μαθητή έβαζα στοίχημα κρυφό με τη «μικρή Μαρία», που έκρυβα μέσα μου, να τον πείσω πως αυτή είναι μια ιδέα που του περνούν οι άλλοι, πως δεν είναι η αλήθεια.
Εξηγούσα στον ίδιο και στους συμμαθητές τους ότι είναι τόσο «καλός» μαθητής όσο κι αυτοί, αλλά μπορεί να είχε μια ατυχία, να μην είχε την κατάλληλη βοήθεια ή να είχε άλλα άγχη κι άλλες έννοιες για ένα μικρό διάστημα.
Και του τα εξηγούσα όλα με τον πιο απλό και αναλυτικό τρόπο. Και τον έπαιρνα στην έδρα καιτου τα έλεγα με το δικό ΤΟΥ τρόπο, όχι με τον τρόπο των ΑΛΛΩΝ συμμαθητών μου, ούτε με το δικό ΜΟΥ τρόπο. Και του έλεγα πόσο σπουδαίος είναι, μα πόσο!
Και του έβαζα 10…10…10…και έλεγα σε όλους πόσο πολύ προσπαθεί!
Έλεγα σε όλο το τμήμα να μην ανταγωνίζονται ο ένας με τον άλλο, αλλά να φροντίζουν να είναι μια καλή ομάδα που το ένα μέλος της να προσφέρει στο κοινό έργο ότι καλύτερο μπορεί και ξέρει.

Κι αυτός καμάρωνε και ψήλωνε και διάβαζε και σήκωνε το χέρι του και το μάκραινε να φτάσει το χέρι των άλλων. Κι όταν έβλεπα το χέρι του κατεβασμένο του γαργαλούσα τη μασχάλη για να το σηκώσει…Κι είδα πως τότε το σήκωνε και το κρατούσε ολόρθο. Ήθελε κι αυτός, όπως κι εγώ, όπως κι εσείς, αυτό το ενθαρρυντικό «κάτι» που θα τον έκανε να διαβάζει πιο πολύ, να μη φοβάται το λάθος, να συμμετέχει με μια φωνή σταθερή κι ένα κορμί καμαρωτό.

Πέρασαν χρόνια πολλά, για να βρω κι εγώ το δικό μου «κάτι», που γαργαλησε τη δική μου μασχάλη. Σήκωσα τότε κι εγώ το χέρι μου και στάθηκα καμαρωτή στο 1.80 ύψος μου. Πήγα στη μετεκπαίδευση, τέλειωσα το μεταπτυχιακό μου, πήρα το διδακτορικό μου, κέρδισα υποτροφία κι άρχισα να παίρνω…10…10…10…Κι έχω τόση αγάπη για αυτό που κάνω. Και βλέπω πια πως μπορώ, πως είμαι ικανή, πως οι βαθμοί μου τότε έλεγαν ψέματα, ήταν χάρτινοι και μου σημάδεψαν με ανεπάρκεια τα τρυφερά μου χρόνια.

Κι έζησα εγώ καλά κι οι μαθητές μου καλύτερα».

Κι όμως, ακόμα, κάποιες στιγμές, φοβάμαι, πως μάλλον κάποιο λάθος θα έχει γίνει. Κι όμως, κάποιες φορές, αναρωτιέμαι ακόμα αν αυτά τα δεκάρια είναι δικά μου. Κι έχω ακόμα εκείνη την απορία: Γιατί δεν πήρα ποτέ κι εγώ στον έλεγχο ένα καμαρωτό Άριστα (10) στο Δημοτικό Σχολείο; Γιατί εγώ δε μορούσα να τα καταφέρω;

Την απάντηση μου την έδωσε ο Seymour Papert, στις «Νοητικές Θύελλες», στο βιβλίο που πρωτοδιάβασα για να δώσω τις μεταπτυχιακές μου εξετάσεις. Έγραφε, λοιπόν κάπου:

«…και τότε…Η ΑΝΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ».

Ναι, έτσι είναι. Είμαι τόσο σίγουρη πια. Σου λένε με πολλούς τρόπους πως είσαι ανίκανος, στο ξαναλένε κι εσύ-πού θα πάει- το πιστεύεις…

Όμως, εμείς οι δάσκαλοι έχουμε πια ένα ρόλο διαφορετικό από εκείνον της αυθεντίας, του τιμωρού, του αυταρχικού ηγέτη. Ξέρουμε, πριν σημειώσουμε με μπλε μελάνι την κίτρινη καρτέλα πως χαράζουμε με κόκκινο μια τρυφερή παιδική ψυχή.

Όμως, εμείς οι γονείς έχουμε πια συνειδητοποιήσει πως θέλουμε τα παιδιά μας να είναι πρώτα από όλα συναισθηματικά υγιή, να αισθάνονται ικανά και δυνατά να χαράξουν το δικό τους δρόμο. Ξέρουμε πως πρέπει να τους πούμε ένα μεγάλο «μπράβο» στην προσπάθεια τους και να τα ενθαρρύνουμε.

Σε ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης πρέπει

να προτάσσονται τα κίνητρα μάθησης που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, την ενθάρρυνση της προσπάθειάς του, τον προσδιορισμό των ενδιαφερόντων του.
να καλλιεργούνται δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως εκείνες της συνεργατικότητας, της αλληλεπίδρασης, του σεβασμού, της ενσυναίσθησης
να παρακολουθείται η πρόοδος του μαθητή και να εντοπίζονται οι μαθησιακές του δυνατότητες ή αδυναμίες σε σύγκριση με τις πρότερες επιδόσεις του.
να δίνεται έμφαση στην εξατομίκευση της αξιολόγησης, αποφεύγοντας τυποποιημένες διαδικασίες σύγκρισης.
να αναδεικνύεται η «μαθησιακή ταυτότητα» κάθε μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τον ατομικό τρόπο και ρυθμό μάθησης του μαθητή, το στάδιο της γλωσσικής του ανάπτυξης, αλλά και τις ευκαιρίες που του προσφέρει το κοινωνικο-οικονομικό του περιβάλλον.
να υπάρχει στόχευση για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας και την καλλιέργεια κριτικού και δημιουργικού πνεύματος.
να προάγεται η συνδυαστική, διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης.

ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΕΤΟΙΜΑ ΜΟΝΟΠΑΤΙΑ,
ΕΜΕΙΣ ΤΑ ΧΑΡΑΖΟΥΜΕ ΚΑΘΩΣ ΠΡΟΧΩΡΟΥΜΕ…

Δρ. Μαρία Φραγκάκη

Πηγή: Δημοτικό Σχολείο Ολύνθου

http://dim-olynth.chal.sch.gr/?p=821

Άγγελος Πατσιάς

2011-12-14T10:33:00.001+02:00

"Υπάρχει πάντα στην παιδική μας ηλικία μια στιγμή που ανοίγει μια πόρτα και μπαίνει το μέλλον."
Graham Green, Βρετανός συγγραφέας

"Όποιος μεγάλωσε στη φυλακή, τη φυλακή θυμάται. Όποιος μεγάλωσε στο παλάτι, το παλάτι θυμάται.
Ινδική παροιμία

Του καρδιολόγου Νικήτα Κακκαβά που δημοσιεύτηκε στο blog Σχολιαστής

Σε κάθε σχολείο ανάμεσα στους δέκα-είκοσι δασκάλους υπάρχει και ένας που ξεχωρίζει. Ένας δάσκαλος που τον θυμόμαστε για χρόνια μετά, μέχρι τα γεράματα μας, με αγάπη και αληθινή συγκίνηση. Ένας δάσκαλος που κατάφερε να τρυπώσει στο άβατο της παιδικής μας ψυχής και έφερε ένα εντελώς νέο φως. Και χάρη σ' αυτό το "Δεύτε λάβετε φως" - φως μικρού κεριού ή ολόλαμπρου ήλιου δεν έχει σημασία - μέσα στην κυνικότητα και στην αδιάφορη καθημερινότητα του ενήλικα, που μοιραία όλοι μεταμορφωθήκαμε, διασώζεται και αχνοφέγγει ακόμα ό,τι καλό διαθέτουμε εντός μας.

Σε ένα μικρό χωριό του ορεινού Ρεθύμνου, τον Φουρφουρά, οι γιοί και οι κόρες των 560 μόλις κατοίκων του δέχτηκαν την ευεργεσία μιας αναπάντεχης τύχης. Χωρίς να το ξέρει, κάποιος βαριεστημένος δημόσιος υπάλληλος του υπουργείου Παιδείας σφράγισε πριν από λίγα χρόνια τον διορισμό στο χωρίο τους ενός τέτοιου ξεχωριστού δασκάλου, του Άγγελου Πατσιά.

Ο νεαρός δάσκαλος δεν είδε αυτόν τον διορισμό του στην άκρη του πουθενά σαν μια καταναγκαστική προσγείωση, σαν δυσάρεστο πάρεργο εν όψει μιας ευνοϊκότερης μετάθεσης ή σαν μια ευκαιρία για ατελείωτη ραστώνη.

Αντιθέτως! Διέθεσε και διαθέτει μέχρι σήμερα ό,τι φωτεινότερο κρύβει η ψυχή του. Μακριά από κάθε λογική κέρδους - βλέπε αντιπαροχή υπό την μορφή μισθού, προσωπικής προβολής και ό,τι παρόμοιο σκεφθεί ο κακοπροαίρετος νους μας - άνοιξε στους ολιγάριθμους μαθητές του την αυλαία ενός εντελώς καινούργιου κόσμου, χαρίζοντας τους την σπάνια ευκαιρία να γίνουν καλύτεροι άνθρωποι.

Στην άκρη το "εβδομαδιαίο πρόγραμμα"

Και τι δεν έκανε ο ευφάνταστος αυτός δάσκαλος! Και πρώτα από όλα έγκαιρα πήρε την ορθή και γενναία απόφαση να αποδράσει από τα ασφυκτικά όρια του γραφειοκρατικού «Εβδομαδιαίου Προγράμματος» που ορίζει το Υπουργείο Παιδείας. Στο δικό του σχολείο αποφάσισε πως κράτος και εξουσία θα είχαν οι ανάγκες και οι νόμοι της παιδικής ηλικίας και όχι το στενάχωρο πλαίσιο του νομοθέτη. Έβαλε τα τυχερά Φουρφουργιανάκια στις φτερούγες του και ξεκίνησαν όλοι μαζί την πτήση τους προς τον ευαίσθητο ουρανό της Φαντασίας – ή προς τον φανταστικό ουρανό της Ευαισθησίας, αν προτιμάτε.

Μέσα στα λίγα χρόνια που ο Άγγελος Πατσιάς είναι δάσκαλος στο 4θέσιο Δημοτικό σχολείο Φουρφουρά πραγματοποίησε ένα μικρό θαύμα.

Δεν στάθηκε στις ανεπάρκειες της ελληνικού κράτους, αγνόησε τις αβελτηρίες της δημόσιας παιδείας, υπερπήδησε κάθε βολική δικαιολογία προκειμένου να αρκεστεί στο νόμο της ήσσονος προσπάθειας. Οργάνωσε το παλιό σχολείο του χωριού, μεταμορφώνοντας το από ένα εγκαταλειμμένο οίκημα σε σχολείο του 21ου αιώνα. «Σχολείο της φύσης και των χρωμάτων» το ονόμασε και βάλθηκε να το φτιάξει.

Ζωγράφισε φωτεινούς και έγχρωμους τους τοίχους, πλούτισε την βιβλιοθήκη του, έφερε υπολογιστές. Μα πάνω από όλα αποφάσισε να μάθει στα παιδιά αληθινά "γράμματα", παναπεί να ξυπνήσει εντός τους τον αχόρταγο προσανατολισμό προς το Καλό και το Ωραίο.

Γι' αυτό και βάλθηκε να μάθει τα παιδιά να τραγουδούν, να νοιώθουν την ποίηση, να παίζουν θέατρο, να χορεύουν - μέχρι και "μάχη χορευτικών συγκροτημάτων" διοργάνωσε ο αθεόφοβος! Οργάνωσε τους μικρούς του μαθητές για καλλιεργούν μποστάνια και να φτιάξουν το δικό τους κοτέτσι. Κατόπιν τους έμαθε να πουλάνε την παραγωγή τους - αυγά, καρπούζια και λαχανικά - προκειμένου να εξασφαλίσουν χρήματα για τα έξοδα του σχολείου. Κανονικό πρότυπο αυτοδιαχείρισης δηλαδή.

Διαβάζω στο Διαδίκτυο την άποψη του για την εκπαίδευση.

"Η εκπαίδευση", λέει ο Άγγελος Πατσιάς, "κρύβεται στα απλά πράγματα. Εγώ αυτό που έκανα είναι να πειραματίζομαι". Και συνεχίζει: "Δεν θέλει φόβο στον πειραματισμό και μάλλον αυτό είναι το πιο σημαντικό. Πάντα όμως να έχουμε ως γνώμονα ότι τα παιδιά δεν θα ζημιωθούν από τους πειραματισμούς. Λάθη θα γίνουν, τα παιδιά δείχνουν κατανόηση. Ο δάσκαλος δεν είναι θεός. Είναι κάτι το οποίο κινείται ανάμεσά τους πολλές ώρες την ημέρα και ο ένας μαθαίνει από τον άλλο".

Τέλος, μεταξύ των πολλών άλλων, o Άγγελος Πατσιάς δημιούργησε, κλέβοντας ώρα από τον "εξωσχολικό" του χρόνο, μια διαδικτυακή εκπαιδευτική τηλεόραση για τα παιδιά. Την Φουρφουρά Web TV!

Η Φουρφουρά Web TV δεν είναι απλά μια ακόμη διαδικτυακή τηλεόραση ανάμεσα στις χιλιάδες που μπορεί να βρει κανείς σήμερα στο Ίντερνετ. Είναι κάτι πολύ περισσότερο: αποτελεί έναν δίαυλο επαφής και επικοινωνίας των παιδιών με την υπόλοιπη Κρήτη, με την Ελλάδα και – γιατί όχι; - με όλο τον κόσμο. Μέσα από αυτήν τα παιδιά αυτοσχεδιάζουν, δημιουργούν, αλλά επίσης λύνουν τις απορίες τους, μαθαίνουν εξ αποστάσεως… Πάνω από όλα τα παιδιά το διασκεδάζουν. Αρκεί να επισκεφτεί κανείς τον σχετικό διαδικτυακό τόπο – site επί το … ελληνικότερον - για να διαπιστώσει, ότι όσα γράφω είναι αλήθεια μέχρι κεραίας.

Ας είμαστε ειλικρινείς. Ο κόσμος μας λειτουργεί με γνώμονα την ανισότηταµ στα όνειρα και τις προοπτικές των ανθρώπων καμιά δημοκρατία και δικαιοσύνη δεν λειτουργεί. Έχεις αναρωτηθεί, άραγε αναγνώστη μου, τι είδους ισονομία ορίζει ο Θεός, η Τύχη, το Κισμέτ, η φυσική επιλογή, το Κάρμα - ή έστω ό,τι πιστεύει ο καθένας - ανάμεσα στο παιδάκι που γεννιέται σε μια εύπορη αστική οικογένεια στα προάστια της Αθήνας και στα παιδιά ενός μεροκαματιάρη αγρότη ή κτηνοτρόφου σε κάποιο απομονωμένο χωρίο των συνόρων;

Τα παιδιά του Φουρφουρά γεννήθηκαν με τα σύνορα τους κατ’ αρχήν κλειστά στην αποδημία των ονείρων και της ίσης ευκαιρίας. Αναλογιστείτε τα δεδομένα και προβλέψτε τις δυνατότητες: ένα ορεινό χωριό 500 ανθρώπων που στην πλειονότητα είναι υπερήλικες χωρίς ιδιαίτερη μόρφωση, λασπόδρομοι, το Ρέθυμνο χιλιόμετρα μακριά και στη γλώσσα του χωρίου πολλές λέξεις, όπως "κινηματογράφος», «θέατρο», «συναυλία», «λεωφόρος» κ.ά., χωρίς αντίκρισμα. Τα παιδιά του Φουρφουρά έπρεπε να τρέξουν, αμέσως αφότου γεννήθηκαν, αν ήθελαν να «προλάβουν» τους συνομηλίκους τους των πόλεων. Βλέπεις οι τελευταίοι είχαν όλον τον χρόνο, πρώτα να μπουσουλήσουν, μετά να σηκωθούν στα δυο τους πόδια και να μάθουν με την ησυχία τους να περπατούν. Κι όμως η παρουσία ενός μόνου ανθρώπου, του δάσκαλου Άγγελου Πατσιά, έφτασε να ανατρέψει την προδιαγεγραμμένη μοίρα των παιδιών, κατάφερε να ανοίξει ρωγμές στην απομόνωση τους και να εγγράψει οριστικά στην καρδιά τους στέρεες παρακαταθήκες για το μέλλον. Με άλλα λόγια, ο εμπνευσμένος δάσκαλος μπόρεσε να ακυρώσει τα βαρίδια της καταγωγής και να αποκαταστήσει μια κάποια πιο δίκαια κανοναρχία στην πτήση της ζωής τους.

Μα γιατί τα γράφω όλα αυτά; Δεν ξέρω και εγώ στ’ αλήθεια, αναγνώστη μου. Ίσως να ματαιοπονώ γράφοντας τούτες τις σκέψεις, για να διεκδικήσω φρούδες απαντήσεις σε μάταιες απορίες. Φερ’ ειπείν σε τούτα τα χρόνια της δημόσιας ρητορείας και της ιδιωτικής ιστορίας, όπου όλα τριγύρω είναι «ωραία κιόλας ερείπια»2, τι μπορούμε να λογαριάσουμε για Πράξη; Κι ακόμη: ποια Πράξη, μέσα σε τούτο το ετοιμόρροπο σκηνικό μες στο οποίο περιφέρουμε κομπάρσο τη ζωή μας, μπορεί να σταθεί όρθια σαν αλεξικέραυνο;

Ζούμε στα χρόνια, που το τιποτένιο κάνει μεγάλο σαματά. "Πάμε ΠΟΥΘΕΝΑ, να δούμε ΚΑΝΕΝΑΝ για να πούμε ΤΙΠΟΤΑ", είναι το σλόγκαν της νέας εποχής. Η βιαστική πλειοψηφία, που ξεχαρμανιάζει μπροστά στους ήρωες της lifestyle υποκατάστατης πραγματικότητας, έχει τυφλά και κωφά τα αισθητήρια της για τέτοιες λογής Πράξεις, όπως τούτο το ευαίσθητο δασκαλίκι του νεαρού Άγγελου. Μοιάζει για αυτούς αποκοτιά, γραφικότητα, καπρίτσιο ή τέλος πάντων μια ασήμαντη και δυσδιάκριτη ψηφίδα στο οπτικό τους πεδίο. Στο βάθος ίσως και να την αγνοούν, επειδή γίνονται ενοχλητικοί όσοι επιμένουν ακόμα να θυμίζουν πως είμαστε φτιαγμένοι για να γίνουμε Άνθρωποι ...

Εκπληκτικέ Άγγελε Πατσιά, αν μπορούσε η φωνή μου να φτάσει μεμιάς από εδώ τον παγωμένο βορρά της Ελλάδας μέχρι τον Φουρφουρά της ορεινής Ρεθυμνίας, θα ήθελα να σου φωνάξω αληθινέ μου Δάσκαλε, για ό,τι κάνεις, τα λόγια του Ποιητή:

"Κι όρθια η Πράξη σαν αλεξικέραυνο".

Υ.Γ1. Λίγους μήνες πριν πεθάνει ρώτησαν σε μια τηλεοπτική συνέντευξη τον Γιώργο Ζαμπέτα τι θυμάται από την ζωή του. Ο θυμόσοφος μάγκας, ρούφηξε το τσιγάρο του, ζύγισε το ζάρι της μνήμης και απάντησε στον έκπληκτο δημοσιογράφο: «Εξόν από την μάνα και τα παιδιά μας, τι νομίζεις ότι θα θυμόμαστε ρε; Κανά καλό δάσκαλο, την πρώτη γκομενίτσα και κανένα μερακλίδικο τραγούδι…».

Υ.Γ2. Ότι σταδιακά μεταλλασσόμαστε από οργανωμένη κοινωνία ανθρώπων σε ένα σαθρό, αλλοπρόσαλλο, ετοιμόρροπο και χωρίς ευδιάκριτο αξιακό σύστημα συνονθύλευμα τυχαίων συνοδοιπόρων, φαίνεται και από την αντιμετώπιση που επιφυλάσσει η πλειοψηφία στους δασκάλους. «Τεμπέληδες που κάθονται τρεις μήνες το χρόνο», «δασκαλάκοι», «μίζεροι» και άλλα τέτοια παρόμοια συνηθίζουν για τους δασκάλους αρκετοί. Κάποιοι μάλιστα προχωρούν ακόμη παραπέρα: αποκαθηλώνουν τον δάσκαλο στα μάτια του μικρού παιδιού τους με την παραμικρή ευκαιρία. Διόλου δεν αντιλαμβάνονται το κακό που κάνουν στην αθώα παιδική ψυχή των σπλάγχνων τους (υπέρ των οποίων a propo ισχυρίζονται πως κόπτονται και πασχίζουν). Μιας και στο παιδί πρώτα οικοδομείς το εναλλακτικό και ύστερα γκρεμίζεις το υπάρχον. Τακτική μπουλντόζας και αντιπαροχής δεν χωράει στη ψυχή των παιδιών μας! Ψιλά γράμματα θα μου πεις αναγνώστη μου. Όμως, στις λεπτομέρειες παίζεται το παιχνίδι της ζωής…

Το πρώτο ολισθηρό βήμα για την αμορφωσιά και την απανθρωπιά της κοινωνίας - και ό,τι αυτές συνεπάγονται - είναι η αντιφατική στάση που τηρούμε έναντι των δασκάλων – και κατ’ επέκταση της Παιδείας. Από τη μια, τους εμπιστευόμαστε ό,τι πιο πολύτιμο, εύθραυστο και σπάνιο αξιωθήκαμε ποτέ να αποκτήσουμε: τη ψυχή των παιδιών μας. Επιπλέον, με κάθε ευκαιρία αναγνωρίζουμε τη σπουδαιότητα του λειτουργήματος τους. Από την άλλη, παραμένουμε πεισματικά και εξαρχής προκατειλημμένοι και απαξιωτικοί μαζί τους. Σκεφθείτε μοναχά πόσες φορές έχετε ακούσει ή και ξεστομίσει την ατάκα "τι ξέρει τώρα ο δασκαλάκος;". Επιτρέψτε μου να πω – όχι ότι χρειάζονται αυτόκλητους υπερασπιστές οι δάσκαλοι - πως ενίοτε ξέρει πολλά περισσότερα από πολλούς τριγύρω μας που τους έχει αποχαυνώσει η lifestyle παρέλαση της τηλεόρασης.

Είναι σίγουρο πως δεν αξίζουν όλοι οι «δάσκαλοι» να λέγονται δάσκαλοι, όπως δεν αξίζει λ.χ. να λέγονται γιατροί όλοι οι "γιατροί", δικαστές όλοι οι "δικαστές" και εν τέλει όλοι οι «άνθρωποι» άνθρωποι. Χωρίς αμφιβολία στην εκπαιδευτική κοινότητα λαθροβιώνουν αρκετοί που δεν έχουν αντιληφθεί στο ελάχιστο πόσο σπουδαίος είναι ο ρόλος τους και ποια επίδραση μπορεί να έχει διαχρονικά η παρουσία τους στους ανθρώπους, την αγωγή των οποίων τους εμπιστεύονται οι γονείς και η κοινωνία. Ωστόσο, αναπόφευκτα παιδεία και σχολείο δεν έχουν νόημα χωρίς τον δάσκαλο, όπως δεν νοείται δικαιοσύνη και δικαστήριο χωρίς τον δικαστή ή υγεία και νοσοκομείο χωρίς τον γιατρό.

Μόνο αν η κοινωνία και οι εκάστοτε Εξουσίες αναγνωρίσουν με ολοφάνερο και ανυπόκριτο τρόπο την αξία του δασκάλου, υπάρχει ελπίδα η εκπαιδευτική κοινότητα να βρει το θάρρος και την αποφασιστικότητα να ξεφορτωθεί από τέτοιους λογής λαθρεπιβάτες. Εν τέλει χρειάζονται και κάποια υπομόχλιο συμπαράσταση οι δάσκαλοι για να εννοήσουν, να προστατέψουν και να αναδείξουν το κύρος της ευθύνης να είσαι δάσκαλος.

Οι δάσκαλοι – και ιδίως οι νέοι δάσκαλοι, τα είκοσι οχτώ χρονών αγόρια και κορίτσια που βλέπω περιτριγυρισμένα από τα πολύβουα μελίσσια των παιδίων στις αυλές των δημοτικών σχολείων - πρέπει να πάψουν να ακροβατούν στο τεντωμένο σκοινί μιας τέτοιας αντίφασης: από τη μια λειτουργοί, από την άλλη απαξιωμένοι από την κοινωνία και νεόπτωχοι με 900 ευρώ μισθό από το Κράτος. Γιατί αν "όλα έχουν παιχτεί, προτού γίνουμε δώδεκα χρονών", όπως σοφά διαισθάνθηκε ο Γάλλος ποιητής Charles Péguy, τότε ο δάσκαλος είναι κάτι περισσότερο από αυτό για το οποίο τον προορίζει η προκρούστεια γραφειοκρατική αντίληψη του Υπουργείου Παιδείας. Είναι τυχαίο που ο Πλάτωνας στην Ιδανική Πολιτεία του ιεράρχησε πρώτο τον Δάσκαλο στην κορυφή της κοινωνίας;

Υ.Γ3. Θερμή παράκληση να επισκεφθείτε την ιστοσελίδα της Φουρφούρα Web TV (http://fourfourastv.blogspot.com). Προσπαθήστε να στείλετε με κάθε τρόπο (e-mail στη διεύθυνση του angelpats@gmail.com, συγχαρητήρια επιστολή στο σχολείο του χωριού κλπ) σ' αυτόν τον άνθρωπο ένα μήνυμα συμπαράστασης, ένα μικρό μπράβο, μια ευχή. Το αξίζει! Ο ίδιος - σεμνός καθώς φαίνεται - δεν επιδίωξε ποτέ του την προβολή. Ωστόσο, την αξίζει όσο κανείς άλλος! Ιδίως αυτές τις στιγμές όπου η κατήφεια και η απαισιοδοξία που γέννησε η οικονομική κρίση σκιάζουν το μικρό του άστρο στον ουρανό μας.

*To κείμενο είναι του καρδιολόγου Νικήτα Κακκαβά και δημοσιεύτηκε στο blog Σχολιαστής

Η αναβάθμιση της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

2011-11-28T12:36:00.001+02:00

Tου Σεραφείμ Κερασιώτη

Εκπαιδευτικού-Μαθηματικού

Η περιπέτεια της Δευτεροβάθμιας ΤΕΕ φαίνεται ότι συνεχίζεται και η αγωνία του τι μέλει γενέσθαι αγγίζει, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και φορείς που απαρτίζουν τον κοινωνικό και οικονομικό ιστό της χώρας.

Αυτή τη φορά στους στόχους του υπουργείου παιδείας σύμφωνα με τις δηλώσεις της ομολόγου υπουργού είναι η αναβάθμιση της ΤΕΕ και η στροφή της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς την τεχνική, έτσι ώστε να μετατοπιστούν τα ποσοστά του 70%-30% που είναι σήμερα υπέρ της γενικής εκπαίδευσης.

Η χώρα μας συγκαταλέγεται σύμφωνα με τη Eurostat στις πρώτες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης(Ε.Ε) με τα υψηλότερα ποσοστά αποφοίτων ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ποσοστό που ξεπερνά το 80% έναντι του 75% του Μ.Ο των χωρών της Ε.Ε με πρώτη χώρα τη Φιλανδία που αγγίζει το ποσοστό του 90%.

Στα αντίστοιχα ποσοστά των αποφοίτων της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, η χώρα μας κατέχει ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά που αγγίζει το 30% του συνόλου των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με τα χαμηλότερα να κατέχουν η Πορτογαλία 27% και η Ιταλία 24%, με το Μ.Ο της Ε.Ε να αγγίζει το 55% και με τα υψηλότερα ποσοστά να τα κατέχουν χώρες όπως η Αυστρία 71%, η Ολλανδία 68%, το Βέλγιο 67%, η Αγγλία 67%, η Γερμανία 63 - 70% κ.ο.κ.

Οι συνεχείς μεταρρυθμίσεις στην ΤΕΕ από 1960 μέχρι το 2006, δεν κατόρθωσαν να δημιουργήσουν ένα σταθερό εκπαιδευτικό πλαίσιο στην ΤΕΕ που θα ξεπερνούσε τη κρίση που την ακολουθεί σε όλες τις μεταρρυθμιστικές περιπέτειες που ενώ σχεδόν όλες έχουν ως κίνητρο και σκοπό την αναβάθμισή της και την στροφή του μαθητικού δυναμικού από τη γενική εκπαίδευση προς την τεχνική, εντούτοις παραμένει στα ίδια και σε χειρότερα επίπεδα σε σχέση με τα προηγούμενά της.

Τα υψηλότερα ποσοστά του 40% η ΤΕΕ τα άγγιξε το σχολικό έτος 2001-2002 με τα χαμηλότερά της 25,5% το σχολικό έτος 1982-1983. Τα άλλα σχολικά έτη τα ποσοστά αυξομειωνόταν ανάμεσα στα παραπάνω, αλλά ποτέ δεν δημιουργήθηκε σταθερό υψηλό ποσοστό που να μπορέσουμε να σταθούμε και να το αξιολογήσουμε.

Παράλληλα η αγορά εργασίας μαστίζεται σήμερα από ανεργία σε υψηλά ποσοστά που αγγίζουν το 14% εκ των οποίων το μισό οφείλεται στην διαρθρωτική εκπαιδευτική ανεργία και η ζήτηση ειδικευμένων τεχνιτών να είναι αισθητά υψηλότερη από αυτή των πτυχιούχων ΑΕΙ και των αποφοίτων γενικής εκπαίδευσης αλλά και η ζήτηση τεχνικών προσόντων να είναι συνεχώς αυξανόμενη.

Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι) δίνει στοιχεία σημαντικά για τους απόφοιτους της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα από την έρευνα προκύπτει ότι μετά από 6,5 χρόνια αποφοίτησης το ποσοστό απασχόλησης είναι 73,4% για τους απόφοιτους της ΤΕΕ και μόλις 56,7% για τους απόφοιτους των Ενιαίων – Γενικών Λυκείων. Ακόμη οι απόφοιτοι της ΤΕΕ υπερέχουν σε ότι αφορά την σταθερότητα, την ασφάλεια και τις αποδοχές στην εργασία, βρίσκουν την πρώτη εργασία τους σε συντομότερο χρονικό διάστημα, ενώ η παρουσία τους στην αγορά εργασίας έχει μεγαλύτερη διάρκεια.

Η έρευνα όμως έδειξε ότι η ΤΕΕ δεν συνδέεται αποτελεσματικά με την αγορά εργασίας. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι δείκτες ετεροαπασχόλησης για τους απόφοιτους ΤΕΕ είναι στο κόκκινο με αποτέλεσμα μόνο το 28,5% κατά Μ.Ο να απασχολείται σε εργασία που έχει σχέση με την ειδικότητά του της ΤΕΕ, ποσοστό που διαφοροποιείται βεβαίως από ειδικότητα σε ειδικότητα. Ακόμη η έρευνα αποκαλύπτει ότι ένας στους πέντε μαθητές δεν ολοκληρώνει τις σπουδές του στην ΤΕΕ, δηλαδή έχουμε σχολική διαρροή του 20% με αντίστοιχη διαρροή στη γενική εκπαίδευση το 3-4%.

Τι συμβαίνει λοιπόν στην ΤΕΕ και βρίσκεται σε τόσο χαμηλά ποσοστά στη χώρα μας; Γιατί ενώ τα ποσοστά των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας δωδεκαετούς εκπαίδευσης είναι από τα υψηλότερα στην Ε.Ε, τα ποσοστά των αποφοίτων της ΤΕΕ είναι από τα χαμηλότερα; Είναι αποτέλεσμα των διαχρονικών αντιλήψεων και προκαταλήψεων που διακατέχονται τα κοινωνικά στρώματα όπου απαξιώνεται η χειρονακτική εργασία και μαζί της όλα τα επαγγέλματα που την εμπεριέχουν; Είναι μια άτυπη αντιπαράθεση μεταξύ των πνευματικών επαγγελμάτων και των χειρονακτικών που έχει την αρχή της αιώνες πριν στη χώρα μας; Είναι ένα παιγνίδι εξουσίας μεταξύ των αποφοίτων της γενικής εκπαίδευσης που οδηγούνται σε ανώτερη μόρφωση μέσω των ΑΕΙ και σε επαγγέλματα καταξιωμένα κοινωνικά και των αποφοίτων της ΤΕΕ που οδηγούνται στην αγορά εργασίας σε μη κοινωνικά καταξιωμένα χειρωνακτικά επαγγέλματα;

Ποιο είναι το αόρατο εκείνο χέρι που οδηγεί τους μαθητές απόφοιτους του Γυμνασίου προς την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, που είναι συνήθως παιδιά χαμηλών κοινωνικών και οικονομικών στρωμάτων και μεταναστών; Ποιοι παράγοντες διαμορφώνουν τους συσχετισμούς των ποσοστών των μαθητών που παρακολουθούν την ΤΕΕ που συνήθως είναι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα, παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και έχουν γνωστικά κενά;

Γιατί η ΤΕΕ δεν κατόρθωσε να γίνει εκπαίδευση συνειδητής επιλογής και όχι αναγκαστικής και κατευθυνόμενης επιλογής; Γιατί ενώ στη συντριπτική πλειοψηφία του συνόλου των επαγγελμάτων της ελληνικής κοινωνίας απαιτούνται προσόντα που καλύπτονται από τις ειδικότητες της ΤΕΕ και οι ανάγκες της αγοράς εργασίας σε κατώτερα και μεσαία στελέχη είναι αυξημένες, το εκπαιδευτικό μας σύστημα παράγει μεγαλύτερο ποσοστό ανώτερων και ανώτατων στελεχών με αποτέλεσμα να υπάρχει τεράστιο ποσοστό διαρθρωτικής εκπαιδευτικής ανεργίας;

Γιατί ενώ υπάρχει αυξημένη ζήτηση μεσαίων στελεχών στην αγορά εργασίας, έχουμε παράλληλα ανεργία και των μεσαίων στελεχών; Γιατί υπάρχει τεράστια ετεροαπασχόληση στους απόφοιτους της ΤΕΕ τη στιγμή που υπάρχει αυξημένη ζήτηση σε μεσαία στελέχη επαγγελμάτων όπου υπάρχουν απόφοιτοι της ΤΕΕ;

Υπάρχει ένα σύνολο ερωτημάτων που χρειάζονται απαντήσεις για να εξηγηθεί το Ελληνικό παράδοξο που υπάρχει στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου έχουμε ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά της Ε.Ε στην ΤΕΕ σε σχέση με τη Γενική εκπαίδευση.

Οι απαντήσεις δεν είναι ούτε απλές αλλά ούτε και αυτονόητες. Όμως θεωρώ ότι όλες οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στο παρελθόν στην ΤΕΕ που σκοπό είχαν την αναβάθμισή της και τη στροφή προς αυτή, δεν πέτυχαν το στόχο τους, γιατί δεν έδωσαν πειστικές απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα και δεν έπεισαν τους πολίτες αυτής της χώρας.

Η στροφή προς την ΤΕΕ δεν επιτυγχάνεται με δηλώσεις και καλές προθέσεις. Δεν πραγματοποιείται η στροφή προς την ΤΕΕ μόνο με νομοθετικά πλαίσια που δεν υποστηρίζονται και δεν ενισχύονται με διαχρονικές δράσεις υπέρ των αποφοίτων της ΤΕΕ. Δεν πετυχαίνουν οι στόχοι όταν δεν υπάρχει όραμα και προοπτική αλλά και καταξίωση των αποφοίτων μέσω των επαγγελμάτων που εμπεριέχουν την χειρωνακτική εργασία. Δεν πετυχαίνουν οι στόχοι καμιάς μεταρρύθμισης όταν διαχωρίζουμε τους μαθητές από την πρώτη παιδική τους ηλικία σε αυτούς που παίρνουν τα γράμματα και θα σπουδάσουν στα ΑΕΙ και στη συνέχεια θα κατακτήσουν υψηλές κοινωνικές θέσεις και στους μαθητές που δεν παίρνουν τα γράμματα και θα οδηγηθούν στην ΤΕΕ και στη συνέχεια σε χειρωνακτικά κοινωνικά «απαξιωμένα» επαγγέλματα. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να σταματήσει να είναι χώρος αναπαραγωγής των κοινωνικών διακρίσεων και να γίνει χώρος μόρφωσης και ανάδειξης των ιδιαίτερων κλίσεων και ενδιαφερόντων των μαθητών.

Η ΤΕΕ είναι πλέον καιρός να πάρει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα τη θέση που της ανήκει για να απαλειφθούν όλες οι στρεβλώσεις που δημιουργούν το Ελληνικό παράδοξο. Δεν αρκούν οι λεκτικές δηλώσεις και διαβεβαιώσεις της σημερινής πολιτικής ηγεσίας του υπουργείου παιδείας που επιχειρεί με την νέα μεταρρύθμιση τη στροφή προς την ΤΕΕ με σκοπό να αγγίξουμε τα ποσοστά της Ε.Ε. Δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί στροφή προς την ΤΕΕ με αυτοματισμούς, αλλά ούτε μόνο με κανονιστικές διατάξεις. Χρειάζονται βαθιές τομές και συνεχείς υποστηριχτικές δράσεις και φυσικά οικονομικοί πόροι για να χτιστεί η νέα ΤΕΕ που θα δίνει όραμα και προοπτική στους νέους και όχι να τους σπρώχνει βίαια σε μια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση όπου υπάρχει η ενοχοποίηση του παρελθόντος. Η ΤΕΕ θα πρέπει να αναδειχθεί ως πρώτη εθνική εκπαιδευτική προτεραιότητα και όχι μια επιλογή ανάγκης στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Εδώ και τώρα η ΤΕΕ να αναδειχθεί ως η κυρίαρχη βαθμίδα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι μαθητές θα αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, θα καλλιεργούν την κριτική και ερευνητική σκέψη και θα προσανατολίζονται επαγγελματικά σύμφωνα με τις ιδιαίτερες κλίσεις τους, μέσα από ευέλικτα προγράμματα σπουδών που θα είναι προσαρμοσμένα στον κάθε μαθητή.

Η ΤΕΕ να γίνει η κυψέλη της εκπαίδευσης, όπου οι απόφοιτοι θα έχουν πάρει τη γενική μόρφωση, θα έχουν αναπτύξει τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητες, θα έχουν πάρει τις αρχές του επαγγελματικού προσανατολισμού και τις εργαστηριακές εμπειρίες και πρακτικές, που θα τους δώσει τα εφόδια εκείνα που είτε θα τους οδηγήσουν συνειδητά στην αγορά εργασίας για την άσκηση του επαγγέλματος ειδικότητας αποφοίτησης, γιατί υπάρχουν πάρα πολλά επαγγέλματα που δεν χρειάζεται ανώτερη εκπαίδευση για να τα ασκήσεις, είτε θα συνεχίσουν σε ανώτερη εκπαίδευση και στη συνέχεια στην αγορά εργασίας για να ασκήσουν επαγγέλματα που είναι απαραίτητη η ανώτερη εκπαίδευση.

Όμως και στις δύο περιπτώσεις η επιλογή θα είναι συνειδητή και σεβαστή αλλά το σημαντικότερο μέσα από αυτό το σχολείο θα επιτευχθεί η καταξίωση των επαγγελμάτων που αναφέρονται ως χειρωνακτικά, γιατί η επιλογή έγινε μέσα από ενιαίες εκπαιδευτικές διαδικασίες όπου οι μαθητές έκαναν τις επιλογές τους σύμφωνα με τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Δηλαδή οι απόφοιτοι της ΤΕΕ θα είναι είτε τα αυριανά μεσαία στελέχη (τεχνικοί, τεχνίτες, εργοδηγοί, επαγγελματίες, επιχειρηματίες, στελέχη επιχειρήσεων κ.ο.κ), είτε ανώτερα στελέχη πανεπιστημιακής και τεχνολογικής εκπαίδευσης (απόφοιτοι πολυτεχνικών, γεωπονικών, τεχνολογικών, οικονομικών, ιατρικών, παραϊατρικών σχολών κ.ο.κ) που θα έχουν προσανατολιστεί επαγγελματικά μέσα στην ΤΕΕ και θα έχουν έρθει σε επαφή με τα εργαστήρια και τα μαθήματα ειδικότητας και γενικής ωφελιμότητας που προαπαιτούνται για τη συνέχιση των σπουδών στην ανώτερη τεχνολογική και πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Παράλληλα η πολιτεία θα πρέπει να στηρίξει εκπαιδευτικά και επαγγελματικά τους αποφοίτους της ΤΕΕ με την πρακτική άσκηση όλων στην αγορά εργασίας, για την απόκτηση επιπλέον εμπειριών σε πραγματικές συνθήκες εργασίας, ώστε οι απόφοιτοι να αποκτήσουν την αυτοεκτίμηση για τις ικανότητές τους στην επιτυχή άσκηση του επαγγέλματος, ώστε να παραμείνουν στο επάγγελμα της ειδικότητας που αποφοίτησαν και να μην οδηγούνται σε ετεροαπασχόληση ή υποαπασχόληση λόγω ελλιπούς πρακτικής άσκησης. Θεωρώ ότι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες επιτυχούς πορείας των αποφοίτων της ΤΕΕ στο επάγγελμα είναι η πρακτική άσκηση και η συνεχείς ενισχυτικές και επιμορφωτικές δράσεις εκ μέρους της πολιτείας.

Η στροφή προς την ΤΕΕ σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να είναι βίαιη και χωρίς προοπτική. Να εξασφαλιστούν όλοι οι όροι και οι προϋποθέσεις για την ομαλή μετάβαση προς την αναβαθμισμένη ΤΕΕ με συμμάχους τους μαθητές, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς αλλά και την αποδοχή ολόκληρης της κοινωνίας. Δεν είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί, είναι όμως υποχρέωση όλων μας να στηρίξουμε όλες τις δράσεις και τις ενέργειες προς αυτή τη κατεύθυνση για μια ελπιδοφόρα ΤΕΕ στην υπηρεσία του λαού και ειδικότερα των νέων μας.

Σκιαγραφώντας τον νόμο Διαμαντοπούλου

2011-11-13T01:04:00.001+02:00

Το νέο νομικό πλαίσιο για την έρευνα

Αναπαραγωγή του κυρίαρχου Παραδείγματος και κατακερματισμός

Των Νικόλα Βαγδούτη και Φάνη Παπαγεωργίου

Σκιαγραφώντας τον νόμο Διαμαντοπούλου, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις βασικές συνιστώσες όσον αφορά την έρευνα. Πρώτον, την οικονομική-εισπρακτική διάσταση: περικοπή των κονδυλίων έρευνας και των υποτροφιών, επιβολή ή αυξήσεις διδάκτρων στα μεταπτυχιακά, άνοιγμα της ερευνητικής διαδικασίας στην αγορά για προσέλκυση επενδύσεων. Δεύτερον, αποκλειστικός προσανατολισμός προς την εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, αποσύνδεση από τη βασική έρευνα. Tρίτον, προσπάθεια οριοθέτησης κάθε επιστήμης εντός του κυρίαρχου Παραδείγματος, με τη θεσμοθέτηση μιας διαδικασίας που έχει ξεκινήσει εδώ και κάποια χρόνια. Χωρίς να υποτιμάμε την πρώτη διάσταση, που παραδίδει την έρευνα στους ιδιώτες, επιβάλλει ταξικούς φραγμούς και δημιουργεί εργαζόμενους πολλών ταχυτήτων, θα εστιαστούμε στις δύο άλλες συνιστώσες.

***

Ο νόμος θεσμοποιεί το άνοιγμα της έρευνας στην αγορά, ενώ η κρατική χρηματοδότηση στοχοπροσηλώνεται στην «καινοτομία».[1] Αποτυπώνεται, δηλαδή, μια σαφής στροφή προς την εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, καθώς ως «καινοτομία» νοείται η εφαρμοσμένη έρευνα που κατατείνει σε υλικά και εμπορευματικώς εκμεταλλεύσιμα αποτελέσματα. Η έμφαση στην εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, όπως θα δείξουμε, συνδέεται άμεσα με την ιδεολογική κυριαρχία εντός του υπάρχοντος Παραδείγματος.

Στην εμπειρική-εφαρμοσμένη συνιστώσα κάθε επιστήμης υπεισέρχεται αναγκαστικά το ιδεολογικό στοιχείο (Μπαλτάς 2002)· ως εκ τούτου, η βάση των επιστημονικών διαμαχών έγκειται στο ιδεολογικό στοιχείο[2] και τη μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Το ιδεολογικό στοιχείο εμφιλοχωρεί ανανοηματοδοτώντας και ερμηνεύοντας υπάρχουσες έννοιες και θεωρίες, και νοηματοδοτώντας ταυτόχρονα ιδεολογικά σχήματα εν τη γενέσει τους, προσδίδοντάς τους ένα μανδύα θεωρίας. Παρενθετικά, πρέπει να σημειώσουμε πως η μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων έχει διαβαθμίσεις. Για παράδειγμα, στις ανθρωπιστικές επιστήμες και τα οικονομικά είναι σαφώς μεγαλύτερη από ό,τι στις θετικές επιστήμες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, οι διάφορες εκδοχές της έννοιας της αιτιότητας, τέκνο της μαθηματικοποίησης της οικονομικής θεωρίας ύστερα από την επικράτηση της νεοκλασικής σχολής. Η μαθηματικοποίηση αυτή προσπαθεί με στρεβλό τρόπο να άρει την μη οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Αυτό γίνεται αντιληπτό αν συνυπολογίσουμε τον ρόλο της θεμελίωσης, της ακαδημαϊκής τεκμηρίωσης και της ηγεμονίας έτσι των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στη βάση των διδαγμάτων της νεοκλασικής σχολής.

Ένα θεωρητικό σύστημα, και πολύ περισσότερο μια επιστήμη, ορίζεται καταρχάς σε σχέση με το αντικείμενό του, το οποίο έχει υπόσταση εννοιακή-θεωρητική, δηλαδή δεν δίνεται άμεσα από την εμπειρία, αλλά συγκροτείται θεωρητικά, στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εννοιακού-θεωρητικού πεδίου (Μηλιός 1997). Πρέπει να τονίσουμε ότι δεν είναι κάθε μορφή έρευνας αντιπαραθετική με τη συγκρότηση της επιστήμης. Όμως, στο πλαίσιο της εμπειρικής-εφαρμοσμένης έρευνας, ειδικά όταν τοποθετείται απέναντι στη βασική έρευνα, ο υποψήφιος διδάκτωρ γίνεται εργαζόμενος στην κατακερματισμένη επιστήμη. Η εμπειρική-εφαρμοσμένη έρευνα, συνήθως αποκομμένη από τις θεωρητικές αρχές της επιστήμης και σε αντίστιξη με τη βασική έρευνα, εμπλέκει επιστήμονες από ετερόκλητα γνωστικά πεδία προκειμένου να συνδράμουν στη σύνθεση των επιμέρους επιστημών. Θα αρκεστούμε σε ένα παράδειγμα: τη χρήση στατιστικής και μαθηματικών, στο πλαίσιο της πολιτικής επιστήμης αλλά και των οικονομικών, που δημιουργεί αξιώσεις κανονικοποίησης και αλήθειας μέσω του «αυταπόδεικτου» των μαθηματικών.

Η τάση κατακερματισμού της έρευνας ενισχύεται μέσα από τα project, όπου επιστήμονες από πολύ διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαφορετικές χώρες ασχολούνται σπονδυλωτά με υπομέρη έρευνας, αρθρώνοντας την επιστήμη σε υπομέρη-υποενότητες, εκτός του πλαισίου της επιστήμης ως ολότητας. Όλα αυτά αποτυπώνουν την τάση διαχωρισμού της έρευνας από τα εννοιακά-θεωρητικά πεδία της επιστήμης, κάτι που ανακόπτει ουσιαστικά την όποια ενδεχομενικότητα, αποξενώνοντας τον επιστήμονα ερευνητή από την εννοιακή συγκρότηση της επιστήμης και αναπαράγοντας έτσι την κυρίαρχη άποψη, εντός της επιστήμης, ως επιστήμη.

Η επιστήμη συγκροτείται επί τη βάσει τριών στοιχείων, δεμένων μεταξύ τους διαλεκτικά: του εννοιολογικού συστήματος των θεωριών, του αντικειμένου της και των αποδεικτικών διαδικασιών που προσιδιάζουν σ’ αυτήν. Τα στοιχεία αυτά συναρθρώνουν δομή με την τεχνική έννοια του όρου (Baltas 1989). Σημείο εκκίνησης, έτσι, πρέπει να είναι η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (διατύπωσης θεωρητικών προτάσεων, κατανόησης της εμπειρικής-εφαρμοσμένης πραγματικότητας) σαν διαδικασία παραγωγής ενός τρόπου παραγωγής. Απαραίτητα στοιχεία για την παραγωγή ως τέτοια είναι να έχει οριστεί ο στόχος της, να υπάρχουν τα μέσα και η πρόθεση για την παραγωγή, και συνακόλουθα η ανταλλακτική αξία της έρευνας.

Η ανταλλακτική αξία συνδέεται με τη χρησιμότητα που έχει ένα θεωρητικό σχήμα (λ.χ. η πρόβλεψη των κρίσεων στο πλαίσιο της οικονομικής θεωρίας) και, υπ’ αυτή την έννοια, με την αξία χρήσης του. Σαν πρώτη ύλη χρησιμοποιούνται υπάρχουσες γνώσεις με τη μορφή εδραιωμένων εννοιών, θεωρημάτων και πορισμάτων, καθιερωμένων μεθόδων συμπερασμού και εργαλεία στη σφαίρα των επιστημών (μαθηματικά στη διαδικασία πρόβλεψης, φυσικές αναλύσεις όπως η ανάλυση φάσματος στην περιοδολόγηση κυκλικών διακυμάνσεων κλπ.). Ταυτόχρονα, η διαδικασία παραγωγής γνώσης προϋποθέτει και την ανθρώπινη νοητική εργασία για την επίλυση των εκάστοτε προβλημάτων.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, μπορούμε να διακρίνουμε ορισμένες τάσεις τις οποίες επιβεβαιώνει και ο πρόσφατος νόμος. Ο υποψήφιος διδάκτωρ αποκόπτεται από τα αποτελέσματα της εργασίας του: ο κατακερματισμός της επιστήμης, δηλαδή, μπορεί να νοηθεί και ως αύξηση του τεχνικού καταμερισμού της εργασίας στο πλαίσιο της επιστήμης. Αυτή η τάση έχει δύο ξεκάθαρες συνέπειες: Πρώτον, η κατεύθυνση της επιστήμης εξαρτάται από τις βουλές αυτών που θα καθορίσουν το επιστημονικό εύρος και τα ερωτήματα που τίθενται στα projects. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με μια έννοια του νεαρού Μαρξ, ο υποψήφιος διδάκτορας αλλοτριώνεται/αποξενώνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας/παραγωγής του, με ό,τι συνεπάγεται αυτό για τις εργασιακές και μισθολογικές του αξιώσεις. Ταυτόχρονα, υπάρχει μια τάση μείωσης του εργασιακού κόστους, με τη μείωση της αμοιβής των εργαζόμενων υποψηφίων διδακτόρων.

Τέλος, λαμβάνει χώρα μια διαδικασία που σχετίζεται με την αξία χρήσης της επιστήμης. Εδώ και κάποια χρόνια, παρατηρείται η τάση αποτίμησης της ακαδημαϊκής έρευνας με κριτήρια ποσοτικά — μια διαδικασία δημιουργίας αγοράς που θα αποτιμά τις αξίες χρήσης που παράγονται. Η ποσοτικοποίηση της ακαδημαϊκής έρευνας περνάει μέσα από τη δημιουργία του Impact Factor που υπολογίζεται, με έναν μαθηματικό τύπο, με βάση τον αριθμό των αναφορών (references) ενός περιοδικού: ένα άρθρο σε επιστημονικό περιοδικό με επιφανή ονόματα έχει περισσότερες πιθανότητες να διαθέτει πολλές αναφορές, όπως και ένα άρθρο που επιβεβαιώνει συμπεράσματα της εκάστοτε επιστημονικής ορθοδοξίας δημιουργώντας ένα αυστηρό path dependency στην επιστήμη. Πρόκειται για μια διαδικασία στεγανοποίησης της επιστήμης εντός του πλαισίου του κυρίαρχου Παραδείγματος, η οποία ενισχύει εμπρόθετα την οριστικότητα των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, με τον νέο νόμο υποτροφίες θα δίνονται μόνο σε όσους έχουν επιβλέποντες διακεκριμένα μέλη της επιστημονικής κοινότητας, πιέζοντας ακόμα περισσότερο στην οριοθέτηση της έρευνας εντός του κυρίαρχου Παραδείγματος. Πολλά δυνάμει αντικείμενα εργασίας εγκαταλείπονται και εξαφανίζονται, λόγω ακριβώς της πρόσδεσης των αποτελεσμάτων της επιστήμης στην ιδεολογία. Το σύστημα αξιολόγησης-αποτίμησης είναι ο μηχανισμός που πιστοποιεί ότι τα προϊόντα διαθέτουν αξία χρήσης, και έτσι μπορούν να ανταλλαγούν. Ο μηχανισμός αυτός είναι ορατός και γνωστός στα μέλη της επιστημονικής κοινότητας, και έτσι δεν έχουμε μια τυφλή αγοραία διαδικασία, αλλά μια εποπτεύσιμη διαδικασία αναπαραγωγής.

***

Συνοψίζοντας, ο νέος νόμος θεσμοθετεί τη διαδικασία στεγανοποίησης της έρευνας εντός του κυρίαρχου επιστημολογικού Παραδείγματος, η οποία είναι στενά συνδεδεμένη με τον κατακερματισμό της επιστήμης και την κατανόησή της ως τρόπου παραγωγής. Γι’ αυτό, η κριτική μας στον νόμο δεν γίνεται μόνο από τη σκοπιά της «ιδιωτικοποίησης» της έρευνας, αλλά και από τη σκοπιά της στεγανοποίησης της κυρίαρχης άποψης εντός της κάθε επιστήμης, διά της εξειδίκευσης και του κατακερματισμού που επιβάλλει η αγορά στον νέο επιστήμονα.

-----------------
Μηλιός, Γ. (1997), Θεωρίες για τον παγκόσμιο καπιταλισμό, Κριτική, Αθήνα.
Μπαλτάς Α. (2002), Για την επιστημολογία του Λουί Αλτουσέρ, νήσος, Αθήνα.
Αλτουσέρ Λ. (1977), «Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους», στο Θέσεις¸ μετ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα.

Baltas Α. (1989), «Luis Althusser and Joseph D. Sneed: A Strange Encounter in Philosophy of Science?», στο K. Gavroglu, Y. Goudaroulis and P. Nicolacopoulos (επιμ.) Imre Lacatos and Theories of Scientific Change, Kluwer, Dordrecht.

Ο Φάνης Παπαγεωργίου και ο Νικόλας Βαγδούτης είναι μεταπτυχιακοί φοιτητές, μέλη της Νεολαίας ΣΥΝ

[1] Μέσω της υπαγωγής όλων των ερευνητικών κέντρων στην εποπτεία της Γενικής Γραμματείας Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Παιδείας. Κεντρική διακήρυξη της υπουργού, που επαναλαμβάνεται διαρκώς, είναι ο εμπορικά αξιοποιήσιμος χαρακτήρας της έρευνας.
[2] Η ιδεολογία νοούμενη ως συστατικό στοιχείο της φύσης του ανθρώπου που συγκροτεί το άτομο σε και ως υποκείμενο (Αλτουσέρ 1977).

2011-10-07T22:59:00.001+03:00

Η θρυλική ομιλία Τζομπς στο Στάνφορντ

Είναι τιμή μου που είμαι μαζί σας σήμερα στην τελετή αποφοίτησής σας από ένα από τα καλύτερα πανεπιστήμια στον κόσμο. Για να σας πω και την αλήθεια, αυτό είναι το πλησιέστερο που έχω φτάσει ποτέ σε τελετή αποφοίτησης. Σήμερα, θέλω να σας πω τρεις ιστορίες από τη ζωή μου. Αυτό, όλο κι όλο. Τίποτα σπουδαίο. Απλώς τρεις ιστορίες.

Η πρώτη έχει να κάνει με το πώς να ενώνεις σημεία.

Εγώ εγκατέλειψα τις σπουδές μου στο Κολέγιο Reed τους πρώτους 6 μήνες, αλλά παρέμεινα εκεί ως drop-in (σ.σ.: που είναι ο φοιτητής ο οποίος αντί για 4 χρόνια, επιλέγει να σπουδάσει μόνο για 2 χρόνια στο πανεπιστήμιο) για άλλους 18 μήνες, οπότε και τα παράτησα οριστικά. Γιατί το έκανα αυτό, λοιπόν;

Όλα άρχισαν προτού καν γεννηθώ. Η βιολογική μου μητέρα ήταν πολύ νέα, ανύπαντρη φοιτήτρια, και αποφάσισε να με δώσει για υιοθεσία. Πίστευε πολύ βαθιά ότι θα έπρεπε να υιοθετηθώ από απόφοιτους πανεπιστημίου, από μορφωμένους ανθρώπους δηλαδή, και έτσι όλα είχαν κανονιστεί ώστε μόλις γεννιόμουν να με υιοθετούσαν ένας δικηγόρος και η γυναίκα του.

Μόνο που, μόλις βγήκα από τη κοιλιά της μητέρας μου, οι δύο αυτοί άνθρωποι αποφάσισαν την τελευταία στιγμή ότι ήθελαν κορίτσι. Έτσι, λοιπόν, οι σημερινοί μου γονείς, οι οποίοι ήσαν σε λίστα αναμονής τότε, έλαβαν ένα τηλεφώνημα στη μέση της νύχτας και άκουσαν κάποιον να τους λέει: «Έχουμε, αναπάντεχα, ένα νεογέννητο αγόρι. Το θέλετε;». Και είπαν: «Βεβαίως».

Η βιολογική μου μητέρα ανακάλυψε αργότερα ότι η θετή μου μητέρα ποτέ δεν είχε αποφοιτήσει από κανένα πανεπιστήμιο, και ότι ο θετός μου πατέρας δεν είχε αποφοιτήσει καν από γυμνάσιο. Έτσι, αρνήθηκε να υπογράψει τα έγγραφα στα οποία χρειαζόταν η συμφωνία της ώστε να οριστικοποιηθεί η υιοθεσία μου. Υποχώρησε, όμως, λίγους μήνες αργότερα, όταν οι θετοί μου γονείς υποσχέθηκαν ότι κάποια μέρα θα με έστελναν σε πανεπιστήμιο. Να μορφωθώ.

Πράγματι, 17 χρόνια μετά, πήγα για σπουδές σε πανεπιστήμιο. Αλλά πολύ αφελώς, επέλεξα ένα πανεπιστήμιο το οποίο ήταν σχεδόν όσο ακριβό είναι και το Στάνφορντ, και έτσι όλες οι οικονομίες των σκληρά εργαζομένων γονιών μου ξοδεύονταν για τα δίδακτρά μου. Έπειτα από 6 μήνες, όμως, δεν είχα ειλικρινή απάντηση στο ερώτημα εάν άξιζε τον κόπο οι γονείς μου να ξοδεύουν τόσα χρήματα για να σπουδάζω εγώ. Δεν έβλεπα να είχε αξία αυτή η επένδυσή τους.

Δεν είχα ιδέα τι ήθελα να κάνω στη ζωή μου. Και δεν είχα ιδέα εάν η πανεπιστημιακή ζωή θα με βοηθούσε να βρω την απάντηση. Κι όμως, ήμουν εκεί, και σπούδαζα, ξοδεύοντας όλα τα χρήματα που οι γονείς μου είχαν εξοικονομήσει ολόκληρη ζωή.

Έτσι, λοιπόν, πήρα μια μέρα την απόφαση να εγκαταλείψω τις σπουδές, πιστεύοντας ειλικρινά ότι όλα θα τακτοποιηθούν και ότι θα βρω τελικά το δρόμο μου. Ήταν σχεδόν τρομακτικό, τότε, αυτό που έκανα, αλλά καθώς κοιτάζω πίσω τώρα, νομίζω πως ήταν μία από τις καλύτερες αποφάσεις που πήρα ποτέ.

Τη στιγμή που εγκατέλειψα το κανονικό πρόγραμμα σπουδών, σταμάτησα να παρακολουθώ τα υποχρεωτικά μαθήματα που δεν με ενδιέφεραν και άρχισα να πηγαίνω σ' εκείνα που μου φαίνονταν πιο ενδιαφέροντα. Κατ' επιλογήν.

Δεν ήταν όλα ωραία, εύκολα και ρομαντικά τότε. Δεν είχα δικό μου δωμάτιο στη φοιτητική εστία, κοιμόμουν στο πάτωμα των δωματίων μερικών φίλων μου, πήγαινα σε σουπερμάρκετ και τους επέστρεφα γυάλινες μπουκάλες Κόκα Κόλα και έπαιρνα 5 σεντς τη μία και αγόραζα κάτι να φάω, και περπατούσα 7 μίλια από τη μία άκρη της πόλης στην άλλη κάθε Κυριακή βράδυ για να πάρω δωρεάν ένα πιάτο καλό φαγητό που μοίραζαν σε κάποιο ναό των Χάρε Κρίσνα.

Κι όμως, τα λάτρευα όλ' αυτά. Και όσα πράγματα ανακάλυψα τυχαία, ακολουθώντας την περιέργεια και τη διαίσθησή μου, αργότερα αποδείχτηκαν ανεκτίμητα. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα:

Το Κολέγιο Reed, εκείνον τον καιρό, διέθετε την πιο καλή σχολή καλλιγραφίας σε όλη τη χώρα. Σε όλη τη πανεπιστημιούπολη, κάθε αφίσα, κάθε ταμπέλα σε κάθε ντουλάπα ή συρτάρι καθηγητή, λέκτορα ή φοιτητή ήταν γραμμένη στο χέρι με την πιο όμορφη καλλιγραφία.

Εγώ, επειδή είχα παραιτηθεί από το κανονικό πρόγραμμα σπουδών και έτσι δεν ήμουν αναγκασμένος να παρακολουθώ τα υποχρεωτικά μαθήματα, αποφάσισα να πάρω το μάθημα της καλλιγραφίας και να μάθω και εγώ να γράφω έτσι ωραία.

Έμαθα, λοιπόν, για τις γραμματοσειρές serif και san serif, έμαθα να τροποποιώ το διάστημα μεταξύ διαφόρων συνδυασμών γραμμάτων και έμαθα τι είναι εκείνο που κάνει τη σπουδαία τυπογραφία πραγματικά σπουδαία. Ήταν υπέροχο, ήταν ιστορικό, ήταν καλλιτεχνικά διακριτικό με τρόπο που καμιά επιστήμη δεν μπορεί να συλλάβει, και εγώ το έβρισκα τόσο, μα τόσο συναρπαστικό.

Τίποτα απ' όλα αυτά δεν είχαν βέβαια καμία ελπίδα πρακτικής εφαρμογής στη ζωή μου. Αλλά δέκα χρόνια αργότερα, όταν σχεδιάζαμε τον πρώτο υπολογιστή Macintosh, όλα όσα έμαθα στο μάθημα της καλλιγραφίας μού ξανάρθαν πάλι. Και τα ενσωματώσαμε όλα στο Mac. Ήταν το πρώτο κομπιούτερ με πραγματικά υπέροχη τυπογραφία.

Έτσι, εάν δεν είχα παρατήσει εκείνον τον κύκλο υποχρεωτικών μαθημάτων στο πρώτο έτος του πανεπιστημίου, το Mac δεν θα είχε ποτέ ούτε τις πολλαπλές γραμματοσειρές ούτε και τα fonts με αναλογικά διαστήματα.

Και μιας και τα Windows απλώς αντέγραψαν το Mac, είναι πολύ πιθανό, σήμερα που σας μιλάω, κανένα PC να μην είχε αυτές τις εφαρμογές. Εάν δεν είχα παρατήσει τότε τα υποχρεωτικά μαθήματα, δεν θα πήγαινα ποτέ σ' αυτές τις τάξεις καλλιγραφίας και οι προσωπικοί υπολογιστές μπορεί να μην είχαν την υπέροχη τυπογραφία που έχουν σήμερα.

Βεβαίως, ήταν αδύνατον να δω τόσο πολύ μακριά όταν σπούδαζα τότε στο πανεπιστήμιο και να συνδέσω τα σημεία. Αλλά δέκα χρόνια μετά, κοιτώντας πίσω, ήταν πλέον πολύ σαφές. Πάλι, δεν μπορείς να συνδέσεις τα σημεία κοιτώντας εμπρός.

Μπορείς να το κάνεις μόνο εάν κοιτάξεις πίσω εκ των υστέρων. Έτσι, πρέπει να έχεις εμπιστοσύνη ότι τα σημεία αυτά (ή, τα σημάδια, αν θέλετε), με κάποιον τρόπο, στο μέλλον θα ενωθούν. Πρέπει σε κάτι να έχεις πίστη. Στη διαίσθησή σου, στη μοίρα σου, στη ζωή, στο κάρμα, σε οτιδήποτε. Αυτή η προσέγγιση δεν με πρόδωσε ποτέ, και έχει κάνει όλη τη διαφορά στη ζωή μου.

Η δεύτερή μου ιστορία είναι για την αγάπη και την απώλεια.

Ήμουν τυχερός - πολύ νωρίς ανακάλυψα τι ήθελα να κάνω στη ζωή. Ο Woz κι εγώ ξεκινήσαμε την Apple στο γκαράζ του σπιτιού των δικών μου, όταν εγώ ήμουν 20 χρόνων. Δουλέψαμε σκληρά και σε 10 χρόνια η Apple είχε αναπτυχθεί από μια δουλειά που την κάνανε δύο άνθρωποι μέσα σε ένα γκαράζ σπιτιού σε μια εταιρεία αξίας 2 δισεκατομμυρίων δολαρίων με περισσότερους από 4.000 υπαλλήλους.

Είχαμε μόλις βγάλει στην αγορά την καλύτερή μας δημιουργία -το Macintosh- έναν χρόνο νωρίτερα, κι εγώ μόλις είχα γίνει 30 ετών. Και τότε, με απέλυσαν. Πώς μπορείς να απολυθείς από μία εταιρεία που ξεκίνησες και έστησες εσύ; Ε, καθώς η Apple μεγάλωνε, προσλάβαμε κάποιον που εγώ νόμιζα ότι ήταν ταλαντούχος για να διοικεί την εταιρεία μαζί μου. Και για τον πρώτο σχεδόν χρόνο, τα πράγματα πήγαιναν καλά.

Αλλά τότε, τα οράματα και τα σχέδιά μας για το μέλλον άρχισαν να αποκλίνουν, και τελικά είχαμε μία «έκρηξη», έναν μεγάλο καβγά μεταξύ μας. Όταν συνέβη αυτό, το διοικητικό συμβούλιο τάχθηκε με το μέρος αυτού του ανθρώπου που εμείς είχαμε προσλάβει για να μας ξαλαφρώσει στη διοίκηση της εταιρείας.

Έτσι λοιπόν, στα 30 μου χρόνια, με πέταξαν έξω. Και μάλιστα με τον πιο «δημόσιο», πιο ταπεινωτικό τρόπο. Ο,τι ήταν έως τότε το επίκεντρο της ενήλικης ζωής μου, γκρεμίστηκε. Και αυτό για μένα ήταν ολέθριο, καταστροφικό.

Για μερικούς μήνες μετά δεν ήξερα τι να κάνω. Πίστευα πως είχα απογοητεύσει φοβερά όλη την προηγούμενη γενιά των επιχειρηματιών - ότι μου έπεσε η σκυτάλη τη στιγμή που μου την έδιναν για να συνεχίσω.

Συναντήθηκα με τον David Packard και τον Bob Noyce και προσπάθησα να απολογηθώ και να τους εξηγήσω γιατί τα είχα κάνει τόσο σκατά. Σκέφτηκα ακόμα να φύγω εντελώς από την Σίλικον Βάλεϊ και να εξαφανιστώ από προσώπου γης.

Αλλά κάτι άρχισε σιγά σιγά να ρίχνει λίγο φως στη ζωή μου. Αυτό το «κάτι» ήταν ότι αγαπούσα πολύ αυτό που έκανα. Όσα είχαν συμβεί στην Apple, δεν είχαν καν αγγίξει, για μένα, αυτό το «κάτι». Είχα γευτεί την απόρριψη, αλλά ήμουν ακόμα ερωτευμένος.

Και έτσι, αποφάσισα να ξεκινήσω πάλι από την αρχή. Δεν το έβλεπα τότε, αλλά αποδείχτηκε ότι η απόλυσή μου από την Apple ήταν ό,τι καλύτερο μπορούσε να μου είχε συμβεί. Το βάρος τού να είσαι επιτυχημένος αντικαταστάθηκε από την ελαφράδα τού να μπορείς και πάλι να είσαι πρωτάρης και να έχεις για όλα λιγότερη σιγουριά. Η απόλυσή μου με απελευθέρωσε και με βοήθησε να περάσω σε μία από τις πιο δημιουργικές περιόδους της ζωής μου.

Στα επόμενα πέντε χρόνια, ίδρυσα μια νέα εταιρεία, την NeXT, και ακόμα μία, την Pixar, και ερωτεύτηκα μια καταπληκτική γυναίκα που έμελλε να γίνει και σύζυγός μου. Η Pixar παρήγαγε την πρώτη στον κόσμο ταινία κινουμένων σχεδίων «φτιαγμένων» εξ ολοκλήρου στο κομπιούτερ, το «Toy Story», και είναι σήμερα το πιο επιτυχημένο στούντιο για παραγωγή τέτοιων ταινιών στον κόσμο.

Επίσης, σε μια συγκλονιστική ανατροπή των πραγμάτων, η Apple εξαγόρασε την NeXT, εγώ επέστρεψα στην Apple και η τεχνολογία που αναπτύξαμε στην NeXT είναι σήμερα στην καρδιά της αναγέννησης της Apple. Και, μαζί με όλα αυτά, η Leurene και εγώ έχουμε μαζί μια θαυμάσια οικογένεια.

Είμαι σχεδόν σίγουρος ότι τίποτα από όλα αυτά δεν θα είχε συμβεί εάν δεν είχα απολυθεί από την Apple. Ήταν ένα φάρμακο με απαίσια γεύση, αλλά νομίζω πως τελικά ο ασθενής το χρειαζότανε. Μερικές φορές η ζωή σε χτυπάει στο κεφάλι με ένα τούβλο. Μη χάνετε την πίστη σας. Είμαι πεπεισμένος ότι το μόνο πράγμα που με κράτησε όρθιο ήταν ότι αγαπούσα πολύ αυτό που έκανα.

Πρέπει λοιπόν και εσείς να ανακαλύψετε τι πραγματικά σας αρέσει. Και αυτό αφορά και τη δουλειά που θα κάνετε και τον σύντροφο που θα επιλέξετε στη ζωή σας.

Η εργασία θα γεμίσει ένα μεγάλο μέρος της ζωής σας, και ο μόνος τρόπος για να είστε πραγματικά ικανοποιημένοι είναι να κάνετε αυτό που εσείς πιστεύετε ότι είναι μια σπουδαία δουλειά. Και ο μόνος τρόπος για να κάνει κάποιος μια σπουδαία δουλειά είναι να την αγαπήσει. Εάν δεν την έχετε ανακαλύψει ακόμα, μην απογοητευθείτε. Συνεχίστε να ψάχνετε. Μην επαναπαυτείτε. Μην συμβιβαστείτε.

Όπως όλα τα «θέματα της καρδιάς», όταν το ανακαλύψετε, θα το αισθανθείτε, θα καταλάβετε ότι «αυτό είναι». Και θα δείτε τότε ότι, όπως κάθε σπουδαία σχέση, έτσι και αυτή, όσο θα περνούν τα χρόνια, θα γίνεται όλο και καλύτερη. Έτσι λοιπόν, συνεχίστε να ψάχνετε έως ότου βρείτε αυτό το «κάτι» που θα ξέρετε ότι είναι το «δικό σας». Μην επαναπαυτείτε.

Η τρίτη ιστορία μου έχει να κάνει με το θάνατο.

Όταν ήμουν 17 ετών, διάβασα μια ρήση που έλεγε: «Εάν ζήσεις κάθε μέρα ωσάν να ήταν η τελευταία σου, κάποια μέρα είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα δικαιωθείς». Μου έκανε εντύπωση αυτή η ρήση, και έκτοτε, για τα τελευταία 33 χρόνια, κάθε πρωί κοιτάζομαι στον καθρέφτη και ρωτώ τον εαυτό μου: «Εάν η σημερινή μέρα ήταν η τελευταία της ζωής σου, θα ήθελα να κάνω αυτό που ετοιμάζομαι να κάνω σήμερα;». Και όποτε η απάντηση ήταν «όχι» για σειρά ημερών, ήξερα αμέσως ότι κάτι έπρεπε να αλλάξω.

Υπενθυμίζοντας στον εαυτό μου ότι «σύντομα θα πεθάνεις», βρήκα το πιο χρήσιμο εργαλείο ώστε να παίρνω τις σημαντικότερες αποφάσεις στη ζωή μου. Διότι σχεδόν όλα τα πράγματα -όλες οι εξωτερικές προσδοκίες, όλες οι υπερηφάνειες, όλοι οι φόβοι και οι όλες οι ντροπές για πιθανή αποτυχία- όλα αυτά απλώς γκρεμίζονται, εξαφανίζονται όταν βλέπεις μπροστά σου το θάνατο και μένουν μόνο εκείνα που είναι στ' αλήθεια σημαντικά.

Υπενθυμίζοντας στον εαυτό σου ότι μια μέρα θα πεθάνεις, είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποφύγεις την παγίδα τού να σκέφτεσαι συνεχώς αυτά που θα χάσεις εάν πάρεις την «άλφα» ή «βήτα» απόφαση. Θυμήσου ότι είσαι ήδη γυμνός. Δεν υπάρχει κανένας λόγος, λοιπόν, να μην ακολουθήσεις αυτό που σου ζητάει η καρδιά σου.

Πριν από περίπου έναν χρόνο, μου ανακοίνωσαν οι γιατροί ότι έχω καρκίνο. Έκανα MRI (μαγνητική τομογραφία) στις 7.30 το πρωί και έδειξε ξεκάθαρα ότι είχα καρκίνο στο πάγκρεας. Τότε δεν ήξερα καν τι είναι το πάγκρεας. Οι γιατροί μού είπαν ότι ο καρκίνος που είχα εγώ εκεί ήταν σχεδόν αθεράπευτος και ότι θα έπρεπε να αρχίσω να συνηθίζω στην ιδέα ότι δεν μου έμενε περισσότερη ζωή από τριών έως εννέα μηνών.

Ο προσωπικός μου γιατρός με συμβούλευσε να επιστρέψω στο σπίτι και να αρχίσω αμέσως να τακτοποιώ τις «προσωπικές» μου υποθέσεις, μία φράση που χρησιμοποιούν ως κλισέ οι γιατροί αντί να σου πουν «προετοιμάσου να πεθάνεις».

Η «τακτοποίηση προσωπικών υποθέσεων» είναι να προσπαθήσεις να πεις, σε ελάχιστους μήνες, στα παιδιά σου όσα νόμιζες ότι είχες άλλα τουλάχιστον δέκα χρόνια για να τους τα πεις. Είναι, επίσης, να μην αφήσεις πίσω σου, πεθαίνοντας, εκκρεμότητες που θα ταλαιπωρήσουν τους δικούς σου ανθρώπους που θα μείνουν πίσω. Σημαίνει, τέλος, αυτό το «τακτοποίηση προσωπικών υποθέσεων», να βρεις τον κατάλληλο χρόνο και τρόπο για να αποχαιρετίσεις τα αγαπημένα σου πρόσωπα.

Ζούσα με αυτήν την καταραμένη διάγνωση κάθε μέρα της ζωής μου. Το ίδιο βράδυ που ανακοίνωσαν οι γιατροί ότι είχα καρκίνο, μου έκαναν και βιοψία ενδοσκοπικά, μέσω του λαιμού μου, στο στομάχι και από εκεί στα έντερα, πέρασαν μία βελόνα στο πάγκρεας και πήραν μερικά κύτταρα από τον καρκίνο.

Εγώ ήμουν σε καταστολή, αλλά η γυναίκα μου, που ήταν παρούσα, μου είπε ότι όταν είδα οι γιατροί τα κύτταρα κάτω από ένα μικροσκόπιο, άρχισαν να κλαίνε, διότι αποδείχτηκε ότι είχα μια πολύ σπάνια μορφή καρκίνου του παγκρέατος που είναι θεραπεύσιμη με εγχείρηση. Σχεδόν όλες οι άλλες μορφές τέτοιου καρκίνου είναι καταδικασμένες. Έτσι, λοιπόν, με βάλανε στο χειρουργείο, και σήμερα είμαι μια χαρά.

Αυτό ήταν το κοντινότερο που έχω φτάσει στο θάνατο. Και ελπίζω να είναι το κοντινότερο που θα φτάσω σε αυτόν για τις επόμενες δεκαετίες. Έχοντας ζήσει, λοιπόν, αυτήν την εμπειρία, νομίζω πως μπορώ, με μεγαλύτερη σιγουριά απ' ό,τι όταν ο θάνατος ήταν για μένα απλώς μία «φιλοσοφική ιδέα», να πω ότι:

Κανείς δεν θέλει να πεθάνει. Ακόμα και οι άνθρωποι που θέλουν να πάνε στον Παράδεισο, δεν θέλουν να πεθάνουν για να φτάσουν εκεί. Και όμως, ο θάνατος είναι ο προορισμός που όλοι μοιραζόμαστε. Κανείς, ποτέ, δεν έχει γλιτώσει από αυτόν.

Ο Θάνατος είναι, ίσως, η καλύτερη ανακάλυψη της Ζωής. Και έτσι, μάλλον, πρέπει να είναι. Ο Θάνατος είναι ο ατζέντης, ο μεσίτης, που σε βοηθά να αλλάξεις τη Ζωή σου, προτού έρθει αυτός να σε πάρει. Ξεκαθαρίζει το παλιό, προετοιμάζοντας το έδαφος για να 'ρθει το καινούργιο. Αυτή την στιγμή που σας μιλάω, το καινούργιο είστε εσείς. Αλλά κάποια μέρα, όχι πολύ μακρινή από τώρα, και εσείς θα εξελιχθείτε σιγά σιγά σε «παλιό», και θα... ξεκαθαριστείτε. Συγχωρήστε με που γίνομαι τόσο δραματικός, αλλά αυτή είναι η απλή αλήθεια.

Ο χρόνος σας είναι περιορισμένος. Μην τον σπαταλάτε, λοιπόν, ζώντας τη ζωή κάποιου άλλου ανθρώπου. Μην παγιδευτείτε από το δόγμα τού να ζείτε από τα αγαθά της σκέψης ενός άλλου. Μην αφήστε το θόρυβο από την άποψη άλλων ανθρώπων να πνίξει την δική σας, εσωτερική φωνή. Και, το πιο σημαντικό απ' όλα, να έχετε πάντα το θάρρος να ακολουθείτε την καρδιά και το ένστικτό σας. Αυτά τα δύο, κάπως, πάντοτε, γνωρίζουν ήδη τι εσύ θέλεις πραγματικά να γίνεις. Είναι δευτερεύοντα.

Όταν ήμουν νέος, υπήρχε ένα καταπληκτικό δημοσίευμα που είχε τίτλο «The Whole Earth Catalog» («Ο κατάλογος όλου του κόσμου»), που ήταν μία από τις βίβλους της δικής μου γενιάς. Τον είχε συντάξει ένας τύπος ονόματι Stewart Brand, που ζούσε όχι μακριά από εδώ, στο Menlo Park, και το ζωντάνεψε με το ποιητικό του άγγιγμα. Αυτό συνέβη στα τέλη της δεκαετίας του '60, πριν από τους προσωπικούς υπολογιστές (personal computers) και το desktop publishing.

Όλα τυπώνονταν με τη χρήση γραφομηχανών, ψαλιδιού, και φωτογραφιών από μηχανές Polaroid. Ηταν, ας πούμε, σαν να 'χαμε το Google σε έντυπη μορφή, 35 χρόνια πριν έρθει αυτό που ξέρουμε σήμερα σε ηλεκτρονική: ήταν ιδεαλιστικό και ξεχείλιζε από υπέροχες εφαρμογές και ιδέες.

Ο Στιούαρτ και η ομάδα του έβγαλαν πολλές εκδόσεις του «The Whole Earth Catalog», και τότε, όταν είχε κάνει τον κύκλο του, έβγαλαν και μία τελευταία έκδοση. Αυτό συνέβη στα μέσα της δεκαετίας του '70, και είχα τη δική σας ηλικία. Στο οπισθόφυλλο της τελευταίας αυτής έκδοσης υπήρχε μία φωτογραφία που απεικόνιζε το ξημέρωμα σε έναν επαρχιακό δρόμο, ένα δρόμο στον οποίο θα μπορούσατε να βρεθείτε και εσείς κάποια στιγμή, εάν είστε περιπετειώδεις τύποι, να κάνετε οτοστόπ.

Κάτω από αυτήν τη φωτογραφία, υπήρχε μια λεζάντα με τα λόγια: «Stay hungry. Stay foolish». Δηλαδή, «Μείνε πεινασμένος. Κάνε την τρέλα σου». Ηταν το αποχαιρετιστήριο μήνυμα της ομάδας του Στιούαρτ, καθώς υπέγραφαν την τελευταία τους έκδοση.

Μείνε πεινασμένος. Κάνε την τρέλα σου. Αυτό ευχόμουν και εγώ πάντοτε για τον εαυτό μου. Και τώρα, καθώς αποφοιτάτε για να αρχίσετε μια καινούρια ζωή, εύχομαι και για σας το ίδιο, ακριβώς, πράγμα:

Μείνετε πεινασμένοι. Κάντε την τρέλα σας. Σας ευχαριστώ πολύ.

Steve Jobs (1955-2011)

Η τέχνη να λέμε όχι

2011-09-28T11:08:00.003+03:00

Του Τζωρτζ Στάϊνερ.

Ποιές είναι οι λέξεις κλειδιά που μας είναι απαραίτητες για να προσανατολιστούμε μέσα στη σύγχυση των καιρών μας;

Το ερώτημα αυτό απηύθηνε ο συντάκτης της ιταλικής εφημερίδας "La Repubblica" Φράνκο Μαρκοάλντι στο κριτικό και στοχαστή Τζωρτζ Στάϊνερ. Ακολουθεί ένα απόσπασμα από την απάντηση που έδωσε ο Στάϊνερ.

"Θα ξεκινούσα από μία από τις πιό μικρές και πιό απλές λέξεις του λεξιλογίου: τη λέξη "όχι". Έχουμε χάσει τη τέχνη να λέμε "όχι". Όχι στην ωμότητα της πολιτικής, όχι στη τρέλλα των οικονομικώς αδικιών που μας περιβάλλουν, όχι στην εισβολή της γραφειοκρατίας στη καθημερινή μας ζωή. Όχι στην ιδέα ότι μπορούν να γίνονται αποδεκτοί ως φυσιολογικοί οι πόλεμοι, η πείνα, η παιδική σκλαβιά.Υπάρχει μια πελώρια ανάγκη να ξαναρχίσουμε να προφέρουμε αυτή τη λέξη. Κι όμως είμαστε ανίκανοι σε αυτό. Πιστέψτε με, τρομάζω μπροστα στην ενδοτικότητα τόσων καθώς πρέπει προσώπων, που έχουν μεταμορφωθεί σε πρωταθλητές της μοιρολατρίας. Που δηλώνουν ανοιχτά το σκεπτικισμό τους σχετικά με το ανώφελο της διαμαρτυρίας, λες και το να διαμαρτύρεται κανείς έχει γίνει κάτι το ενοχλητικό.

Οι μεγαλύτερες όμως προσωπικότητες του καιρού μας, ο Νέλσον Μαντέλα, ο Βάτσλαβ Χάβελ, δεν ένιωσαν ποτέ αυτό το τύπο της ενόχλησης. Ωστόσο, η οικογένεια και το σχολείο, για να μη μιλήσουμε για όλο το σύστημα όλων των μέσων μαζικής επικοινωνίας, μεταδίδουν συστηματικά αυτόν τον ιό. Μας προδιαθέτουν για τον πιό ολικό κομφορμισμό.

Γι αυτό είναι θεμελιώδες να ξαναρχίσουμε την αντίσταση ενάντια στα ψεύτικα είδωλα του καιρού μας. Ξεκινώντας από το κυριώτερο: το χρήμα. Χρειάζεται να αντισταθούμε στο φασισμό του χρήματος. Μιλώ για φασισμό, γιατί δεν βρίσκω πιό κατάλληλο όρο για να περιγράψω την καταιγιστική διάδοση μιάς λογοκριτικής και διασπαστικής εξουσίας. Σήμερα όλα μυρίζουν χρήμα.

Η ίδια η πολιτική εξουσία βρίσκεται στα χέρια του χρήματος. Σας αναφέρω ένα πρόσφατο παράδειγμα: Πρόσφατα είδαμε να κλείνουν τράπεζες και εργοστάσια. Είδαμε εκατοντάδες χιλιάδες πρόσωπα να χάνουν τη δουλειά τους και ταυτόχρονα παρακολουθήσαμε το επαίσχυντο θέαμα των διευθυντικών στελεχών που αποχωρούσαν εισπράτοντας πελώρια ποσά ως μπόνους.

Δεν είναι απόλυτο αίσχος; Θα ευχόμουν μπροστά σε όλα αυτά να υψωνόταν ισχυρό από τους δρόμους και τις πλατείες το "όχι". Αντίθετα όμως, κυριάρχησε η συνήθης θλιβερή παθητικότητα. Προφανώς το άτομο παραμένει παθητικό επειδή έχει την αίσθηση ότι βρίσκεται αντιμέτωπο με ένα σχηματισμό ανώνυμων δυνάμεων τόσο ισχυρό ώστε να παραλύει κάθε αντίδραση.

Υπάρχει, όμως, κι ένας άλλος παράγοντας που δεν πρέπει να τον λησμονάμε: η καταστροφή των ιδεολογιών του εικοστού αιώνα, ξεκινώντας από το μαρξισμό στις διάφορες πολιτικές εφαρμογές του, άφησε πίσω της καμένη γη. Και η καταστροφή δεν είναι μόνο πολιτική, είναι και πολιτισμική.

Για να συνεννοούμαστε: η Ιταλία χωρίς τον Γκράμσι είναι μια ακρωτηριασμένη χώρα, μια αγνώριστη χώρα. Βλέπετε, όταν ήμουν νέος, οι άνθρωποι μπορούσαν ακόμα να κάνουν αυτά που εγώ αποκαλώ "δημιουργικά " λάθη. Επειδή στη ζωή ενός νέου είναι θεμελιώδες το να μπορεί να κάνει λάθει, για να δημιουργεί μια έντονη και παθιασμένη ζωή. Σήμερα αυτό δεν είναι πλέον δυνατό. Και είναι τρομερό να σκεφτούμε ένα δεκαοχτάχρονο που βλέπει να του αρνούνται κάθε ιδεολογικό και ουτοπικό ενθουσιασμό.

Υπάρχει ένα μικρό επεισόδιο που για μένα αντιπροσώπευε ένα σημείο χωρίς επιστροφή. Ήμασταν στο καιρό του ανταρτοπόλεμου στη Λατινική Αμερική. Η συζήτηση με μιά ομάδα φοιτητών μου προεκτάθηκε στονστον ισπανικό εμφύλιο. Τους ρώτησα αν θα πραγματοποιούσαν ποτέ επιλογές ανάλογες με εκείνες των γονέων τους, οι οποίοι είχαν πολεμήσει ή και είχαν σκοτωθεί για την ελευθερία αυτής της χώρας. Την επομένη μέρα έλαβα μια επιστολή που έλεγε: "Αγαπητέ καθηγητή Στάϊνερ, στη τωρινή κατάσταση, οποιαδήποτε εμπλοκή σε διεθνείς μάχες για την ελευθερία θα μας μετέτρεπε αναπόφευκτα σε συνενόχους".

Δέστε τι τρομερά πράγματα έκαναν οι κομμουνιστές, δέστε τι τρομερά πράγματα κάνει η CIA. Λυπούμαστε, εμείς δεν θέλουμε να εξαπατηθούμε άλλη μιά φορά. Αν η μοναδική έγνοια είναι να μην εξαπατηθούμε, που θα βρούμε τη δύναμη για να πραγματοποιήσουμε ένα άλμα της φαντασίας; Να σκεφτούμε κάτι πιό μεγάλο από τον εαυτό μας;

Η δεύτερη λέξη είναι η "ιδιωτικότητα". Ήδη δεν υπάρχει πτυχή της ιδιωτικής ζωής, ακόμα και η πιό ιερή και η πιό μύχια, που να μην επιδεικνύεται και να μην εκτίθεται δημόσια. Σε όλα τα πεδία είναι σε δράση μια επεκτατική "βιομηχανία της διείσδυσης" (που συμπεριλαμβάνει την ψυχανάλυση, καθώς και τη γραφειοκρατία, το σύστημα των μέσων μαζικής επικοινωνίας, καθώς και τις ιατρικές θεραπείες), η οποία αποβλέπει στο να απογυμνώσει την ανθρώπινη ύπαρξη από αυτό το αναπαλλοτρίωτο προσωπικό μυστικό.

Ενώ η αληθινή δύναμη του καθενός εμπερικλείεται σε αυτό που μπορεί και πρέπει να κρατάει μέσα του. Όπως υπενθύμιζε ο Χάϊντεγκερ, κανείς δεν μπορεί να πεθάνει "στη θέση σου". Και το μεγαλείο κάθε ανθρώπου έγκειται στην ικανότητά του να αντιμετωπίζει μέσα στη μοναξιά κάθε δύσκολη μετάβαση της ύπαρξής του, συμπεριλαμβανομένων των αποτυχιών, των ασθενειών, των κακοτυχιών. Στον άνθρωπο υπάρχει ένα συναίσθημα ίσως ακόμα πίο ισχυρό από την αγάπη και το μίσος. Σκέφτομαι εκείνα τα "βαθιά πάθη", που είναι συχνά ανεξήγητα, για κάτι που στα μάτια μας προσλααμβάνει υπέρτατη αξία. Στο πεδίο του αληθινού πάθους κρίνεται η μοίρα μας (...)".

Ο Τζωρτζ Στάινερ γεννήθηκε το 1929 στο Παρίσι από Εβραίους γονείς αυστριακής καταγωγής. Η οικογένειά του μετανάστευσε στην Αμερική το 1940. Ήδη από τα πρώτα του παιδικά χρόνια μιλούσε τρεις γλώσσες· αργότερα σπούδασε στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, στο Χάρβαρντ και στην Οξφόρδη με υποτροφία Rhodes. Δίδαξε συγκριτική λογοτεχνία στα Πανεπιστήμια του Καίμπριτζ, της Γενεύης και της Οξφόρδης και συνεργάστηκε, ως κριτικός λογοτεχνίας με τα μεγαλύτερα λογοτεχνικά περιοδικά και εφημερίδες του καιρού μας. Πρώτο του βιβλίο ήταν η μελέτη "Τολστόι ή Ντοστογιέφσκι" (1958). Ακολούθησαν τα έργα "The Death of Tragedy" ("Ο θάνατος της τραγωδίας", 1960, ελλ. εκδ. Δωδώνη), "Language and Silence" ("Γλώσσα και σιωπή", 1967), "In Bluebeard's Castle: Some Notes Towards the Redefinition of Culture" ("Στο κάστρο του Κυανοπώγωνα: Σημειώσεις για τον επαναπροσδιορισμό της κουλτούρας", 1971, ελλ. εκδ. Scripta), "After Babel" ("Μετά τη Βαβέλ", 1975, ελλ. εκδ. Scripta), "On Difficulty" ("Περί δυσκολίας", 1978, ελλ. εκδ. Ψυχογιός), "Antigones" ("Αντιγόνες", 1984, ελλ. εκδ. Καλέντης), "Real Presences" ("Πραγματικές παρουσίες", 1989), "Heidegger" ("Χάιντεγκερ", 1992), "No Passion Spent" ("Αξόδευτα πάθη", 1996, ελλ. εκδ. Νεφέλη), "Grammars of Creation" ("Γραμματικές της δημιουργίας", 2001), η σύντομη αυτοβιογραφία του "Errata" (1998) και το μυθιστόρημα "The Deeps of the Sea" ("Τα βάθη της θάλασσας", 1996).

Η ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

2011-09-27T11:42:00.000+03:00

Δρ Αθηνά Μιχαηλίδου – Ευριπίδου
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου

Η ενίσχυση και η σταδιακή αυτονόμηση της σχολικής μονάδας είναι έντονο στοιχείο που χαρακτηρίζει τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη. Ιδιαίτερα στις σκανδιναβικές χώρες, η σχολική μονάδα έχει την πρωτοβουλία του καταρτισμού του ετήσιου προγραμματισμού της και του δικού της μοναδικού και αυθεντικού σχεδίου δράσης, μέσα στα πλαίσια βέβαια του περιγράμματος στόχων που δίνει ο ‘κεντρικός’ εκπαιδευτικός φορέας. Το πρόγραμμα και σχέδιο δράσης του κάθε σχολείου, δημιουργείται συλλογικά από όλους τους συμμετέχοντες στο εκπαιδευτικό έργο που συντελείται στη μονάδα (μαθητές εκπαιδευτικούς και γονείς), κοινοποιείται έγκαιρα σε όλους και αποτελεί το «όραμα» και τη βασική επιδίωξη όλων για βελτίωση και πρόοδο.

Είναι γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα έχει συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Πρακτικό παράδειγμα αυτού του συγκεντρωτισμού, αποτελεί και η αντιμετώπιση των σχολείων μας ως πανομοιότυπων μονάδων με τα ίδια χαρακτηριστικά, η οποία αντιμετώπιση αγνοεί συχνά τις ιδιαιτερότητες που έχει και την κουλτούρα που αναπτύσσει το κάθε σχολείο. Οι εισδοχές στην κάθε σχολική μονάδα, οι ζωντανοί πληθυσμοί που την αποτελούν, ο χώρος και ο χρόνος στους οποίους συντελείται το εκπαιδευτικό έργο και πολλές άλλες παράμετροι, αποτελούν διαφοροποιητικά στοιχεία στην ύπαρξη της κάθε σχολικής μονάδας, αλλά κυρίως στο έργο που αυτή παράγει. Στο επίπεδο της τάξης, η αλλαγή και η χρήση διαφοροποιημένης πρακτικής τόσο κατά τη διδασκαλία, όσο και κατά την αντιμετώπιση του κάθε μαθητή ως ξεχωριστής οντότητας, απαιτεί δραστικές δομικές αλλαγές σε σημαντικές πτυχές της εκπαίδευσής μας, όπως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση του μαθητή, η διαμόρφωση του σχολικού χώρου και πολλές άλλες. Κυρίως όμως, απαιτείται η αλλαγή νοοτροπίας σε όλα τα φάσματα του συστήματος.

Μια πρακτική που θα βοηθούσε στην αποκέντρωση, θα σεβόταν τη διαφορετικότητα και θα έφερνε αέρα ανανέωσης και αναθεώρησης αξιών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, είναι η αυτονόμηση της σχολικής μονάδας σε θέματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου.

Έχει πια ωριμάσει ο καιρός για λήψη απόφασης στο σχολείο. Ο/η διευθυντής/ντρια μαζί με το προσωπικό, τους μαθητές και τους γονείς τους, όλοι δηλαδή όσοι έχουν το δικαίωμα να γνωρίζουν τι γίνεται στη σχολική μονάδα, μπορούν να γίνουν οι καλύτεροι κριτές του δικού τους έργου. Η οποιασδήποτε μορφής εξωτερική αξιολόγηση του έργου του σχολείου ή/και του έργου του εκπαιδευτικού, θα πρέπει να αντικρίζεται ως ενίσχυση του έργου που επιτελείται στο σχολείο και να επιβεβαιώνει την αξιολόγηση που διενεργεί για το δικό της έργο η ίδια η σχολική μονάδα.

Στη μικροκοινωνία της εκπαίδευσής μας, έχει ταυτιστεί, δυστυχώς, η αξιολόγηση με τη βαθμολογία και τον εντοπισμό των μειονεκτημάτων – προβλημάτων μιας μονάδας. Επίσης, πολύ συχνά, η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας γίνεται για σκοπούς αξιολόγησης του διευθυντή της και όχι για σκοπούς βελτίωσης του όλου εκπαιδευτικού έργου, το οποίο συντελείται από κοινού από τους συνεργαζόμενους φορείς (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, διευθυντική ομάδα). Σκοπός της αξιολόγησης θα μπορούσε να είναι ακριβώς ο αντίθετος: ο εντοπισμός των δυνατών μας σημείων, ο έπαινος και η ενίσχυση της θετικής πλευράς, αλλά ταυτόχρονα και η παραδοχή των περιορισμών και των προβληματικών στοιχείων εκείνων που εμποδίζουν την ανάπτυξη του σχολείου ως συνόλου. Άν σκοπός της αξιολόγησης είναι η βελτίωση και η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας σε ένα πνεύμα συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και προαγωγής της δημιουργικότητας από μέρους όλων των ενδιαφερομένων, τότε η εξωτερική, τυπική και τελική αξιολόγηση από μόνη της δεν μπορεί να εξυπηρετήσει το σκοπό αυτό. Αντίθετα, η συνεχής, εσωτερική και «εκ των ένδον» αυτοαξιολόγηση προάγει τη συνεχή βελτίωση, αλλά κυρίως αναπτύσσει πνεύμα ευθύνης και καθιστά υπόλογους και υπεύθυνους για τις πράξεις τους, όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Ο ρόλος τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή μέσα στη σχολική μονάδα, περιορίζεται σήμερα στον εκτελεστικό. Ο ρόλος της διευθυντικής ομάδας παραμένει στην εκτέλεση οδηγιών και σπάνια στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και τη δημιουργία. Ο ρόλος των γονέων είναι περιθωριοποιημένος στην παρακολούθηση και μόνο της εκπαιδευτικής πράξης. Με την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης ο ρόλος αυτός θα μπορούσε να αναβαθμιστεί σε ρόλο δημιουργικό, ρόλο που απαιτεί διερεύνηση και κριτική σκέψη, ρόλους στους οποίους, θεωρητικά τουλάχιστον, το εκπαιδευτικό μας σύστημα στοχεύει. Θα μπορούσε, δηλαδή, εκπαιδευτικός και μαθητής να παράγουν έργο με πλήρη συνειδητοποίηση των αποφάσεών τους και να μην είναι απλά αναδημιουργοί ή εκτελεστές του έργου άλλων.

Για να καταστεί δυνατή η δημιουργία και ανάπτυξη του μηχανισμού αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα επιβάλλεται η οριοθέτηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που επιδιώκει το σχολείο για το μαθητή. Επίσης, επιβάλλεται η έγκαιρη κατάθεση του προγράμματος δράσης του σχολείου για όλη τη χρονιά και όλες τις πτυχές του έργου της σχολικής μονάδας, προς ενημέρωση όλων των ενδιαφερομένων. Το πρόγραμμα του σχολείου πρέπει να πηγάζει από τη συλλογική προσπάθεια όλων αλλά να αποτελεί και πηγή ευθύνης για όλους. Είναι υποχρέωσή μας να ξεκαθαρίσουμε «το ζητούμενο» το οποίο πρέπει όχι μόνο να γίνει γνωστό σε όλους τους ενδιαφερόμενους – εμπλεκόμενους, αλλά και να είναι από την αρχή δομημένο με τη συναίνεση όλων.

Η προσπάθεια για καθορισμό επιπέδων στο εκπαιδευτικό μας σύστημα θα μπορέσει ίσως να βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση, άν τροχοδρομηθεί από την αρχή σωστά και με βάση την συναινετική προσπάθεια όλων. Ένα κοινά αποδεκτό και ευέλικτο πλαίσιο σκοπών και στόχων – δεικτών απόδοσης (performance indicators) στο σχολείο θα αποτελέσει τη βάση στην οποία θα στηριχθεί η προσπάθεια αυτοβελτίωσης, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης «εκ των έσω».

Τα κριτήρια της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι ξεκάθαρα και δοσμένα σε όλους από την αρχή. Σκοπός είναι να πετύχουμε το μέγιστο των στόχων που τίθενται μέσα από την προσπάθεια στη σχολική μονάδα και όχι να ανακαλύψουμε απλά ποιος εργάζεται και ποιος όχι (που και σε αυτή την περίπτωση η απόδοση ευθυνών απουσιάζει). Θεωρείται βέβαιη η συναντίληψη όλων των εμπλεκομένων, καθώς και η κοινή προσδοκία και όραμα για μια ποιοτική εκπαίδευση.

Η αυτοαξιολόγηση θα αποτελέσει δείγμα αξιόπιστο και έγκυρο του «εκπαιδευτικού γίγνεσθαι» μέσα στο σχολείο. Θα είναι μια φωτογράφηση της όλης προσπάθειας, πλούσια σε δεδομένα ποσοτικά και ποιοτικά και δοσμένη προς τα έξω από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς και από τη διοίκηση του σχολείου αλλά και τους γονείς. Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι μια διαδικασία μάθησης για όλους τους εμπλεκόμενους αλλά και μια δημιουργική εμπειρία, αφού μέσα από αυτήν δίνεται σε όλους η ευκαιρία να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, να υπερβούν τις αδυναμίες τους, αλλά και να αντιληφθούν καλύτερα το δικό τους ρόλο στη μονάδα.

Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να επιτρέπει σε όλους τους εμπλεκόμενους την έκφραση άποψης για την ποιότητα της εκπαίδευσης στο σχολείο και να τεκμηριώνει συστηματικά και επιστημονικά τα οποιαδήποτε αποτελέσματα για το έργο που επιτελείται. Ο μαθητής, έχοντας ξεκάθαρους στόχους από την αρχή, αναγνωρίζει την αξία της προσπάθειας και αναπτύσσει κίνητρα αλλά και μηχανισμούς που οδηγούν στην αξιοποίηση των ικανοτήτων του. Ο εκπαιδευτικός, γνωριζοντας τι αναμένεται από αυτόν, είναι σε θέση να τεκμηριώσει την εργασία του ποικιλοτρόπως (π.χ. φάκελος εργασίας, αποτελέσματα δοκιμίων, τήρηση ημερολογίου). Η διοίκηση του σχολείου παίρνει άμεση ανατροφοδότηση για την εργασία που επιτελείται, αλλά έχει ταυτόχρονα και την άμεση ευθύνη της στήριξης και ανατροφοδότησης για σκοπούς βελτίωσης του έργου που επιτελείται. Ο εξωτερικός κριτής (σύμβουλος, επιθεωρητής ή και γονιός) θα αντικρίσει την εργασία και το έργο του σχολείου μέσα από την προοπτική της προσπάθειας για αυτοβελτίωση και θα αντιληφθεί αμέσως τα θετικά που περιλαμβάνει η όλη προσπάθεια.

Το σύστημα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι μια ανάγκη για την εκπαίδευσή μας. Επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αναπτύξουν κίνητρα και ικανότητες τέτοιες που θα προβάλουν τον καλύτερό τους εαυτό, να βιώσουν το αίσθημα του «ανήκειν» στη σχολική μονάδα. Η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία που ξεπερνά την αξιολόγηση «χάριν της αξιολόγησης», αφού γίνεται μέσα σε περιβάλλον αλληλοσεβασμού και διαφάνειας, με ορατούς στόχους και ουσιαστικά κίνητρα.

Τα "κακά παιδιά" της ελληνικής εκπαίδευσης

2011-09-26T11:47:00.001+03:00

Γράφει ο Κωνσταντίνος Αδριανουπολίτης

Εκπαιδευτικός – ερευνητής

Πρόεδρος Ε.Ε.Τ.Ε.Κ.

Στην Ελλάδα αποτελεί κοινή πεποίθηση σε όλους ανεξαιρέτως (γονείς, μαθητές ακόμη και δασκάλους) ότι στο τεχνικό σχολείο πηγαίνουν οι «κακοί μαθητές». Το γεγονός ότι οι μαθητές μας, που φοιτούν στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, έχουν κατά κανόνα ελλείψεις στα μαθήματα γενικής παιδείας ισχυροποιούν αυτή την πεποίθηση.

Η κακή επίδοση των μαθητών αυτών, στα μαθήματα γενικής παιδείας, οφείλεται σε διάφορες αιτίες η σημαντικότερη από τις οποίες είναι η κοινωνικο-οικονομική τους προέλευση. Τα παιδιά που παρακολουθούν την τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση στη χώρα μας, προέρχονται στη συντριπτική τους πλειονότητα, από μεσαία και κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Εάν ανατρέξουμε στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης θα δούμε ότι σύμφωνα με μακρόχρονες κοινωνιολογικές έρευνες, γενικά αποδεκτές, που δημοσιεύει η Ουνέσκο και ο ΟΟΣΑ, έχει αποδειχθεί ότι οι άνθρωποι δε χωρίζονται σε «φυσικά» ικανούς και «φυσικά» ανίκανους, απλώς γεννιούνται σε οικογένειες οικονομικά και μορφωτικά στερημένες και δε σπουδάζουν, και σε οικογένειες που ανήκουν σε οικονομικά και μορφωτικά προνομιούχα κοινωνικά στρώματα και επιδεικνύουν όχι μόνο ικανότητες, αλλά και επιθυμία για μακρόχρονες σπουδές και κλίση προς τα γράμματα. Σε όλες τις χώρες τα παιδιά των φτωχών αγροτών και εργατών «δεν παίρνουν τα γράμματα» και των πλουσίων και μορφωμένων «γεννιούνται ευφυή»!

Εκτός από την κοινωνικο-οικονομική προέλευση, οι ελλείψεις των μαθητών μας προέρχονται και από την πλημμελή λειτουργία της 9χρονης υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης στην οποία η θεωρητικολογία, ο δασκαλοκεντρισμός και η απομνημόνευση κυριαρχούν.

Στην 9χρονη υποχρεωτική γενική εκπαίδευση της χώρας μας δεν εκτιμάται με επάρκεια αυτό που είναι επιστημονικά-παιδαγωγικά αποδεδειγμένο ότι δηλαδή μέρος των μαθητών έχουν διαφορετικές (όχι μειωμένες) αντιληπτικές ικανότητες και δεν αντιλαμβάνονται μόνο με τη θεωρητική διδασκαλία αλλά χρειάζονται και την εφαρμοσμένη γνώση, το πείραμα και την εργαστηριακή άσκηση, ένα εκπαιδευτικό κομμάτι στο οποίο όλη η παιδεία μας υστερεί τραγικά. Η πρακτική άσκηση δεν υπάρχει ουσιαστικά αν και είναι γνωστό από την παιδοψυχολογία, τον jean Piaget, τους Αμερικανούς ψυχολόγους και όλες τις σύγχρονες έρευνες ότι «η χειρωνακτική επιδεξιότητα και η διανοητική ικανότητα όχι μόνο δεν αντιτίθενται, αλλά συμβαδίζουν σε βαθμό που η παραμέληση της μιας να αναστέλλει την εξέλιξη της άλλης». Κι ακόμη, στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία η χειρωνακτική επιδεξιότητα (η εκμάθηση και η καλλιέργεια της) αποτελεί βασικό συστατικό στην ανάπτυξη των διανοητικών ικανοτήτων , της ευφυΐας.

Το αποτέλεσμα της λανθασμένης εκπαιδευτικής πρακτικής που ακολουθούμε είναι ότι ένα μέρος των μαθητών παραγκωνίζεται ή «περιθωριοποιείται» από το εκπαιδευτικό σύστημα (προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτικούς κλπ.) και οι ίδιοι οι μαθητές (καθώς και οι γονείς τους) πείθονται ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα» και θα ήταν καλό να μάθουν μια τέχνη!

Είναι φανερό ότι με την κατάσταση αυτή η τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση «κληρονομεί» από την υποχρεωτική γενική εκπαίδευση τις ατέλειές της και είναι υποχρεωμένη να λειτουργήσει με μαθητές που έχουν ακόμη και βασικές ελλείψεις στα γενικά μαθήματα. Είναι αρκετοί αυτοί που ισχυρίζονται ότι από την τεχνική εκπαίδευση «βγαίνουν αγράμματοι μαθητές» και λίγοι εκείνοι που αντιλαμβάνονται ότι στην πραγματικότητα «μπαίνουν αγράμματοι μαθητές» στη λυκειακή βαθμίδα όπου η κατάσταση δεν είναι εύκολα αναστρέψιμη.

Άλλος αρνητικός συντελεστής που υπάρχει στη χώρα μας και συντηρεί το φαύλο κύκλο που αναφέραμε είναι η φανερή ή όχι αντίδραση των ανθρώπων του πνεύματος που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης. Διευκρινίζοντας το σημείο αυτό αναφέρουμε ότι η αποστροφή προς τα μεσαία τεχνικά επαγγέλματα παραπέμπει σε αυτό που ο Pierre Bourdieu ονόμασε «ρατσισμό της διανόησης» ο οποίος εμφανίζεται στο εσωτερικό του στρατοπέδου της πνευματικής εργασίας ενώ τα αποτελέσματα αφορούν, πέρα από το χώρο του πνεύματος, την ίδια τη δομή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας.

Εκτός όλων των προβλημάτων που αναφέραμε το τεχνικό σχολείο, στην Ελλάδα, έχει να αντιμετωπίσει και κάποιους πολέμιους, οι οποίοι θα έπρεπε να είναι οι φυσικοί του σύμμαχοι. Οι πολέμιοι αυτοί είναι οι διανοούμενοι που δραστηριοποιούνται στο χώρο της αριστεράς, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι το «τεχνικό σχολείο» ως υποβαθμισμένο αναπαράγει την ταξικότητα σε βάρος των παιδιών της λαϊκής τάξης και διεκδικούν μια άλλη κοινωνική αναπαραγωγή μέσα από το γενικό σχολείο το οποίο θεωρείται αναβαθμισμένο και αξιοκρατικό. Με τον τρόπο αυτό παγιδεύονται και ενισχύουν το μύθο του αξιοκρατικού - αναβαθμισμένου σχολείου και ισχυρίζονται ότι τα παιδιά της λαϊκής τάξης πρέπει να φοιτούν σε αυτό.

Αντίθετα με την αντίληψη αυτή, η κοινωνιολογική έρευνα έχει αποδείξει περίτρανα ότι σε όλες τις χώρες το δημοκρατικό σχολείο, το ανοιχτό σε όλους, το σχολείο που επιλέγει μόνο με κριτήρια αξιών, στέλνει με μεγάλη στατιστική αυστηρότητα τα παιδιά των προνομιούχων οικονομικά και μορφωτικά στην ανώτατη εκπαίδευση και τα παιδιά των μη προνομιούχων τάξεων στην αγορά εργασίας αμέσως μετά το τέλος της υποχρεωτικής φοίτησης ή με ένα έως δύο χρόνια επαγγελματική ειδίκευση μετά απ' αυτήν.

Οι διανοούμενοι που προαναφέραμε, φαίνεται να αγνοούν ότι στην κοινωνική αναπαραγωγή ή εκπαίδευση παίζει ένα σπουδαίο ρόλο, ο οποίος είναι πάντα δευτερεύων σε σχέση με τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών ρόλων και λειτουργιών που συγκροτούν τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Η διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών λειτουργιών και θέσεων αποτελεί την κύρια πλευρά της αναπαραγωγής. Συνεπώς το σχολείο, το είδος του σχολείου, δεν παράγει, τη διάκριση, την κοινωνική αδικία και τούτο διότι το σχολείο, το εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί τις κοινωνικές εξελίξεις, και δεν προηγείται από αυτές.

Η υποτίμηση και η αποστροφή της ελληνικής κοινωνίας προς το τεχνικό σχολείο δεν υπάρχει στα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη και ειδικά στα ανεπτυγμένα όπου η τεχνολογική επαγγελματική εκπαίδευση είναι αναβαθμισμένη και την ακολουθεί η μεγάλη πλειονότητα των μαθητών μετά το Γυμνάσιο.

Για παράδειγμα στη Φινλανδία, της οποίας οι μαθητές στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης κατατάσσονται, στους διεθνείς διαγωνισμούς PISA, πρώτοι πανευρωπαϊκά στα μαθήματα γενικής παιδείας, συνεχίζουν τις σπουδές τους στη λυκειακή βαθμίδα (επίπεδο 3 – upper secondary) στην τεχνική εκπαίδευση σε ποσοστό 64% (Cedefop 2008).

Ο ρόλος του Διευθυντή

2011-08-19T18:56:00.001+03:00

Του Χρίστου Μ. Σάββα
Δάσκαλου, συγγραφέα, αρθρογράφου

Στην εκπαίδευση συναναστρέφεται κανείς ανθρώπους διαφορετικής προέλευσης, ηλικίας, φύλου, ψυχολογίας, ειδικότητας, απαιτήσεων, ικανοτήτων. Αυτή η πολυμορφία παράγει αναγκαστικά και ανάλογα προβλήματα, τα οποία πρέπει να λυθούν όχι μόνο άμεσα αλλά κυρίως δίκαια. Και αυτό πρέπει να το κάνει ο διευθυντής που θεωρείται πρότυπο νέων ανθρώπων, άτομο με αυτοσεβασμό, με αυτοσυνείδηση και με διάθεση να εργαστεί, να συνεργαστεί και να πετύχει στο δύσκολο, αλλά και υπέροχο έργο του.

Ο διευθυντής σχολείου πρέπει όχι μόνο να μεριμνήσει για την εξασφάλιση της αναγκαίας υποδομής και εξοπλισμού του σχολείου, αλλά και να δημιουργήσει μέσα από συναινετικές διαδικασίες, όραμα σχολείου και να αξιολογήσει το βαθμό πραγμάτωσής του. Αυτό εξυπακούει ότι υπάρχει σύστημα παρακολούθησης της ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών και επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού, ώστε να εκσυγχρονίζονται οι διδακτικές προσεγγίσεις και να μεγιστοποιούνται τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Είναι ακόμα σημαντικό για το διευθυντή

να επικοινωνεί με εσωτερικά και εξωτερικά ακροατήρια
να δημιουργεί δίκτυα επικοινωνίας
να εξασφαλίζει την απαραίτητη υποδομή και τεχνολογία
να εισάγει και να στηρίζει σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας
να παρέχει στα μέλη της σχολικής μονάδας χρήσιμη ανατροφοδότηση γιά σκοπούς επανάδρασης
για όλα τα παραπάνω δρα ενσυνείδητα
υιοθετεί κάποιο συγκεκριμένο μοντέλο διοίκησης

Σχετικά με την έρευνα για την ηγετική συμπεριφορά του διευθυντή, στη δεκαετία του 70 ο Coulson (1976) είχε επισημάνει ότι ο διευθυντής παρουσιάζεται ως ο βασικός άξονας και το κέντρο του σχολείου και πως αναμένεται από αυτόν να "διαμορφώσει το σχολείο σύμφωνα με τις προσωπικές του πεποιθήσεις".

Στις μετέπειτα δεκαετίες και κυρίως μετά το 1989, η έρευνα για τη συμπεριφορά του διευθυντή δίνει ουσιαστική προσοχή στον ανθρώπινο παράγοντα. Για παράδειγμα, οι Niaw , Southworth και Yeomans (1989) περιγράφουν περιπτώσεις ευαίσθητης ηγετικής συμπεριφοράς σε αριθμό σχολείων, στα οποία οι διευθυντές κατάφεραν να αναπτύξουν πολύ καλές ανθρώπινες σχέσεις με το προσωπικό.

Επίσης οι Day, Johnstone και Whitaker (1985)ταυτίζουν τη διεύθυνση του σχολείου με την αποτελεσματική ηγεσία της ομάδας δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη των ανθρωπίνων σχέσεων.

Το έργο του διευθυντή πρέπει να βεβαιώνεται ότι ο δάσκαλος και οι μαθητές γνωρίζουν να χειρίζονται τα εποπτικά μέσα. Έπειτα ο καλός διευθυντής έχει καθήκον να εξακριβώσει αν οι μαθητές αναπτύσσονται ηθικοπνευματικά και αν έρχονται σε επαφή με τον πολιτισμό. Γιατί πολλοί εκπαιδευτικοί παραμελούν να διδάξουν στους μαθητές να εκτιμούν την αλήθεια, την ομορφιά, την καλοσύνη.

Ένα πολύ δύσκολο "αντικείμενο διδασκαλίας" είναι να μάθουμε στους μαθητές να ζουν μέσα στο σύνολο. Όσο σημαντικό είναι αυτό, εν τούτοις δεν γίνεται πάντοτε.

Μη ξεχνάμε ότι τα σχολεία υπάρχουν για τους μαθητές και όχι για τους δασκάλους. Έχουμε δασκάλους, γιατί υπάρχουν οι μαθητές. Δεν υπάρχουν οι μαθητές για να βρίσκουν οι δάσκαλοι μια τάξη να διδάσκουν. Οι μαθητές είναι το σπουδαιότερο πράγμα σε όλη τη σχολική υπόθεση και όχι τα αναλυτικά προγράμματα, οι εξετάσεις, τα αποτελέσματα, το ίδιο το σχολείο.

Σε μια διδακτική ώρα, λιγώτερο από ένα τέταρτο ανήκει στο δάσκαλο. Ο υπόλοιπος χρόνος ανήκει στους μαθητές, με την έννοια ότι οι μαθητές θα υποβάλουν ερωτήσεις, θα ασκήσουν την κρίση τους, θα ικανοποιήσουν τον αυθορμητισμό τους. Για να γίνει αυτό χρειάζεται εποπτεία και άσκηση.

Η "πολιτική" ενός σχολείου μπορεί να είναι: Μεγάλη επίδοση των μαθητών στον πνευματικό, στον αθλητικό ή στον ηθικό τομέα. Τάξη και πειθαρχία, κοσμιότητα και πνεύμα εξυπηρέτησης. Οποιοιδήποτε και να είναι πάντως οι ιδιαίτεροι σκοποί κάθε σχολείου ο διευθυντής είναι εκείνος που πρέπει από καιρό σε καιρό να αξιολογεί την πρόοδο που γίνεται και έπειτα να προσπαθεί για κάτι καλύτερο.

Αυτοεπιμόρφωση και νέοι διευθυντές

2011-08-19T01:21:00.001+03:00

του Σεραφείμ Κερασιώτη
Εκπαιδευτικού – Μαθηματικού
Διευθυντή του 2^ου ΕΠΑ.Λ Γαλατσίου

Έχουν ολοκληρωθεί πλέον οι διαδικασίες αξιολόγησης των στελεχών διοίκησης για τις θέσεις Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα αρμόδια υπηρεσιακά συμβούλια επιλογής διευθυντών, ακροάστηκαν τους υποψήφιους διευθυντές, μελέτησαν τα βιογραφικά τους και τέλος αποτύπωσαν με τη βαθμολογία τους σε κλίμακα από 0-15 την «αξία» του κάθε υποψηφίου. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης άλλους ευχαρίστησαν και άλλους δυσαρέστησαν, άλλοτε δικαίως και άλλοτε αδίκως.

Το επόμενο διάστημα πολλά θα έχουν να γραφούν και να διαδραματιστούν όσον αφορά τις επιμέρους αξιολογήσεις ως προς την αντικειμενικότητα και την μεροληπτικότητα των μελών των συμβουλίων για την κρίση τους σε θέματα αξιοκρατίας, με γνώμονα την ικανότητα, την αξιοσύνη, τη συνεργατικότητα, τη γνωστικότητα, τη δημοκρατικότητα και άλλων αξιοκρατικών παραμέτρων που συνιστούν την αξιολόγηση των προσώπων.

Όμως πέρα από όλα αυτά που έχουν τη δική τους ιδιαίτερη σημαντική αξία και θα καταγράψουν τις αδυναμίες και τις στρεβλώσεις του νομοθετικού πλαισίου, οι διαδικασίες αξιολόγησης μέσω της παραμέτρου που εισήχθη για πρώτη φορά και αφορά την εξέταση των υποψηφίων σε συγκεκριμένη «μελέτη περίπτωσης» μέσα από μια τράπεζα περιπτώσεων από τη σχολική ζωή, που ελέγχει τον τρόπο αντίδρασης των υποψηφίων διευθυντών στα διάφορα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια άσκησης των καθηκόντων τους και απαιτούν την ορθολογικότερη αντιμετώπιση και λύση, είχε ένα πολύ σημαντικό θετικό αποτέλεσμα κατά τη γνώμη μου.

Χιλιάδες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την ιδιότητα του υποψηφίου για τις θέσεις των διευθυντών εκπαιδευτικών μονάδων, αναγκάστηκαν να μελετήσουν βιβλία και άρθρα που αφορούν τη διοίκηση των σχολείων, την Ελληνική και Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική νομοθεσία, τα παιδαγωγικά, την παιδική και εφηβική ψυχολογία, νόμους και αποφάσεις από την ευρύτερη Ελληνική νομοθεσία (αστικό δίκαιο, δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας, το σύνταγμα κ.α).

Είναι η πρώτη φορά που ένα σύστημα αξιολόγησης διευθυντών σχολικών μονάδων εμπεριέχει έμμεσα εκπαιδευτική – διοικητική αυτοεπιμόρφωση των στελεχών της διοίκησης των σχολικών μονάδων και είναι πράγματι από τα θετικά της όλης διαδικασίας που κράτησε περίπου ένα μήνα.

«Ουδέν κακό αμιγές καλού» λοιπόν και σε αυτή τη περίπτωση καθόσον χιλιάδες εκπαιδευτικοί υποψήφιοι διευθυντές και τα μέλη των υπηρεσιακών συμβουλίων επιλογής μαζί με τις οικογένειές τους, θυσίασαν μεγάλο μέρος των θερινών διακοπών για να αντιμετωπίσουν οι υποψήφιοι με επιτυχία την 20λεπτη εξέτασή τους ενώπιον των συμβουλίων επιλογής, βρέθηκαν όμως έτσι επιμορφωμένοι με δική τους πρωτοβουλία, έτοιμοι για να ασκήσουν τα αυξημένα καθήκοντα του διευθυντή σχολικής μονάδας, με περισσότερη αυτοεκτίμηση και με περισσότερες γνώσεις για να ανταπεξέλθουν στο δύσκολο εκπαιδευτικό περιβάλλον που διαμορφώνεται ενόψει της νέας σχολικής χρονιάς αλλά και όλων των επόμενων όπως φαίνεται.

Το σχολείο είναι γυρισμένο ανάποδα

2011-08-19T00:58:00.001+03:00

Το σχολείο είναι γυρισμένο ανάποδα
Η γλωσσική διδασκαλία στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και τα κείμενα των μαθητών της
Τάσος Χατζηαναστασίου
Εναλλακτικές Εκδόσεις, 2011
198 σελ.
ISBN 978-960-427-126-9, Τιμή € 15,00

Το παρόν βιβλίο περιλαμβάνει κείμενα γραμμένα από τους μαθητές και τις μαθήτριες της Α΄ τάξης του 1ου ΕΠΑΛ Ναυπλίου, το σχολικό έτος 2009-2010. Τα κείμενα δεν γράφτηκαν φυσικά για να δημοσιευτούν, αλλά ως ασκήσεις παραγωγής λόγου (εκθέσεις, περιγραφές, αφηγήσεις, σύντομες απαντήσεις σε ερωτήσεις κρίσης) και στο πλαίσιο της γραπτής αξιολόγησης του μαθήματος "Νεοελληνική Γλώσσα" της Α΄ Λυκείου.

Θεώρησα, ωστόσο, ότι άξιζε τον κόπο να εκδοθούν, προκειμένου να επιτευχθούν δύο στόχοι: να αναδειχθεί και να συζητηθεί το ζήτημα της γλωσσικής διδασκαλίας στη μέση τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (ΤΕΕ) αλλά και να προβληθούν οι ιδέες και οι προβληματισμοί των μαθητών και μαθητριών της.

Με αυτήν την έννοια, πρόκειται για ένα "διπλό" βιβλίο με δύο φαινομενικά ανεξάρτητα μεταξύ τους μέρη: ένα "θεωρητικό", που αφορά τη γλωσσική διδασκαλία στην ΤΕΕ και ένα "πρακτικό" με τα ζωντανά παραδείγματα της γλώσσας και της σκέψης των μαθητών και μαθητριών. Θα μπορούσε, δηλαδή, κάποιος να αγνοήσει το θεωρητικό μέρος και να περιοριστεί στην ανάγνωση των μαθητικών εργασιών, για να δει πώς σκέφτεται και γράφει ένα κομμάτι των σημερινών εφήβων με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Παρ’ όλα αυτά, υποστηρίζω ότι η συζήτηση γύρω από τη γλωσσική διδασκαλία δεν αφορά μόνο τους ειδικούς επαγγελματίες, αλλά το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, καθώς η γλώσσα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της εθνικής παιδείας, του συνολικού πολιτισμού ενός λαού. Για το λόγο αυτό, τις συνέπειες της υποβάθμισης της παιδείας τις υφίσταται ολόκληρο το έθνος, ιδιαίτερα, όμως, τα λαϊκά στρώματα, για λόγους που, αν δεν είναι προφανείς, ελπίζω ότι θα αποσαφηνιστούν στη συνέχεια.

Εξυπακούεται ότι δεν δημοσιεύονται όλες οι εργασίες που γράφτηκαν στη διάρκεια της χρονιάς. Οι λόγοι είναι πολλοί και κυρίως πρακτικοί. Πρώτα πρώτα δεν είχε νόημα να δημοσιευτούν οι περιλήψεις κειμένων που έκαναν τα παιδιά. Σε ό,τι αφορά τις υπόλοιπες ασκήσεις παραγωγής λόγου, η ανάγνωση κειμένων που επαναλαμβάνουν τα ίδια πράγματα ή περιέχουν ανούσιες κοινοτοπίες (ή ακόμη και ανοησίες!) γραμμένες ανόρεχτα με πολλά εκφραστικά και συντακτικά λάθη, απλώς "για να βγει η υποχρέωση" στο πλαίσιο μιας καταναγκαστικής εργασίας -όπως είναι συχνά στο σχολείο η "αγγαρεία" της έκθεσης- θα ήταν κουραστική και βαρετή. Επιλέχτηκαν επομένως εργασίες που -κατά τη γνώμη μου φυσικά- παρουσιάζουν ενδιαφέρον, τόσο από γλωσσική άποψη όσο, κυρίως, από πλευράς περιεχομένου, επειδή είναι πρωτότυπες, περιέχουν αυθεντικές και όχι προκατασκευασμένες "φροντιστηριακές" κρίσεις, απόψεις και επισημάνσεις, έχουν χιούμορ, αποπνέουν εν τέλει τη φρεσκάδα των δεκαεξάρηδων συντακτών τους. Εννοείται πως η υποκειμενικότητα των κριτηρίων επιλογής αποτελεί μια ευθύνη που αναλαμβάνω στο ακέραιο!

Τελευταία διευκρίνιση: Οι σχολικές εργασίες δεν δημοσιεύονται ως "μαργαριτάρια", για την ικανοποίηση όσων διασκεδάζουν επιπόλαια με το χαμηλό επίπεδο και τα λάθη των παιδιών (των άλλων). Κάτι τέτοιο θα ισοδυναμούσε είτε με υποτίμηση της δικής μου δουλειάς, είτε με ένδειξη υπεροψίας και περιφρόνησης εκ μέρους μου απέναντι σ’ αυτούς/αυτές που με εμπιστεύθηκαν. Αντίθετα, παίρνω πολύ σοβαρά υπόψη κάθε τι που γράφουν οι μαθητές και οι μαθήτριές μου. Γιατί ακόμη και αν κάτι φαίνεται, ή πράγματι είναι, αφελές ή έχει γραφτεί επιπόλαια, διατηρεί την αυθεντικότητα μιας εφηβικής κατάθεσης και άρα αξίζει να το διαβάσουμε. Άλλωστε, μιλάμε πάντοτε για τα δικά μας παιδιά, δηλαδή για ένα σημαντικό κομμάτι της νεολαίας της χώρας μας, οπότε ακόμη και οι αδυναμίες, τα λάθη, οι αστοχίες, οι ασυνταξίες και το φτωχό περιεχόμενο προσφέρονται μάλλον για προβληματισμό παρά για διασκέδαση. Αυτό είναι και το νόημα αυτής της πρωτοβουλίας.

Προγραμματισμός ΕΠΑ.Λ. (Ετήσιος ενδεικτικός) κατά τη πρώτη τακτική συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων του σχολικού έτους

2011-08-19T00:14:00.001+03:00

του Κερασιώτη Σεραφείμ
Εκπαιδευτικού – Μαθηματικού
Διευθυντή του 2^ου ΕΠΑ.Λ Γαλατσίου.

1. Κατανομή ωρών διδασκαλίας και μαθημάτων στους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς.

2. Μερική και ολική διάθεση των εκπαιδευτικών στο ΣΕΚ και σε άλλες όμορες εκπαιδευτικές μονάδες.

3. Κατανομή εξωδιδακτικής εργασίας (διοικητική εργασία) στους εκπαιδευτικούς:

3.1. Οικονομικά (μισθοδοσία μονίμων – αναπληρωτών - ωρομισθίων εκπαιδευτικών, μισθολογικό μητρώο μονίμου και συμβασιούχου προσωπικού, υπερωρίες εκπαιδευτικών, καταστάσεις αποζημίωσης εκδρομών, βεβαιώσεις αποδοχών).

3.2. Στατιστικά.

3.3. Διαχείριση των προγραμμάτων «ΝΕΣΤΩΡ» - «ΕΠΑΦΟΣ» - «ΤΑΧΙΣ» - «survey.sch» - «school.gr» και των βάσεων δεδομένων, των στοιχείων των μαθητών – των εκπαιδευτικών μέσω του Η/Υ.

3.4. Σύνταξη εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος μαθημάτων.

3.5. Σχολικά βιβλία – Σχολική βιβλιοθήκη - Εποπτικά μέσα διδασκαλίας.

3.6. Γραμματειακή υποστήριξη του σχολείου.

3.7. Διαχείριση του αρχείου πρώην ιδιωτικών σχολών.

3.8. Ορισμός εκπαιδευτικού στην επιτροπή ελέγχου του κυλικείου.

3.9. Πρακτικά των συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων και του σχολικού συμβουλίου.

3.10. Διαχείριση των αρχείων πρώην ΚΕΤΕ, ΤΕΛ και ΤΕΕ.

3.11. Υπεύθυνοι τμημάτων (τήρηση βιβλίων φοίτησης, καρτέλες μαθητών, απουσιολόγια, ενημέρωση γονιών, έλεγχοι τετραμήνων, αποστολή απουσιών, ορισμός επιμελητών κ.α).

3.12. Διεκπεραίωση αλληλογραφίας προς το γραφείο Ε.Ε, το ταχυδρομείο και άλλες υπηρεσίες.

3.13. Μητρώο - ευρετήριο μαθητών.

3.14. Ορισμός υπευθύνων εκπαιδευτικών των σχολικών εργαστηρίων πληροφορικής και φυσικών επιστημών.

4. Λειτουργία του σχολείου:

4.1. Εσωτερικός κανονισμός λειτουργίας του σχολείου.

4.2. Προσέλευση εκπαιδευτικών – παραμονή – ωράριο – κενά ωρολογίου προγράμματος.

4.3. Υποστήριξη των νεοδιόριστων, αναπληρωτών και ωρομισθίων εκπαιδευτικών στο σχολείο.

4.4. Σχέσεις εκπαιδευτικών - μαθητών, δημιουργία κατάλληλου σχολικού κλίματος για την επίτευξη των παιδαγωγικών και διδακτικών στόχων του σχολείου.

4.5. Σχέσεις των εκπαιδευτικών με το σύλλογο γονιών και κηδεμόνων.

4.6. Σχέσεις εκπαιδευτικών με το βοηθητικό προσωπικό (καθαρίστριες-φύλακες).

4.7. Ενημέρωση των θεμάτων εκπαιδευτικής νομοθεσίας & της καθημερινής αλληλογραφίας.

4.8. Εφημερίες των εκπαιδευτικών(καθήκοντα - νομοθεσία) – ασφάλεια των μαθητών και του σχολικού χώρου.

4.9. Υγιεινή, αισθητική και λειτουργικότητα των σχολικών χώρων (αίθουσες, κυλικείο, προαύλιο, τουαλέτες) – προτάσεις – σχέδιο εφαρμογής.

5. Μαθητικά θέματα:

5.1. Προσέλευση και παραμονή των μαθητών στο σχολείο.

5.2. Απουσίες μαθητών - δικαιολόγηση.

5.3. Αξιολόγηση μαθητών (νομοθεσία, τεστ αξιολόγησης, προφορικές και γραπτές εξετάσεις τετραμήνων – προγραμματισμός διαγωνισμάτων κ.α). Χρονοδιάγραμμα - από 12-27/09/2011 - διεξαγωγής των διαγνωστικών δοκιμασιών της Α΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. στα μαθήματα, Νεοελληνική Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Άλγεβρα, Γεωμετρία, Φυσική, Χημεία και Ξένες Γλώσσες.

5.4. Αξιολόγηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες(νομοθεσία, μαθητές που εμπίπτουν στην ειδική κατηγορία).

5.5. Μαθητικά συμβούλια – συμβούλια τάξης (νομοθεσία - τρόπος λειτουργίας - ενημέρωση μαθητών - συνεργασίες), χρονοδιάγραμμα μαθητικών αρχαιρεσιών (μέχρι τέλος Οκτωβρίου 2011).

5.6. Απουσιολόγοι – Επιμελητές (τρόπος ορισμού - καθήκοντα – υποχρεώσεις).

5.7. Σχολική παραβατικότητα – Συμπεριφορά μαθητών - Ποινές μαθητών.

5.8. Ενημέρωση γονιών (καθορισμός ημέρας συνάντησης εκπαιδευτικών γονιών και κηδεμόνων). Συνάντηση με το Δ.Σ του συλλόγου των γονέων και κηδεμόνων.

5.9. Βραβεύσεις μαθητών (αριστεία-βραβεία) – ορισμός σημαιοφόρου - παραστατών.

6. Ομάδες εργασίας εκπαιδευτικών και κοινός προγραμματισμός της ύλης ανά μάθημα(μέχρι 30 Σεπτέμβρη 2011), σε συνεργασία με τους αντίστοιχους σχολικούς συμβούλους και το διευθυντή του σχολείου.

7. Λειτουργία τμημάτων υποστήριξης στα μαθήματα α) Νέα Ελληνική Γλώσσα & β) Μαθηματικά στην Α΄ τάξη Ε.ΠΑΛ (εκπαιδευτικοί που θα διδάξουν, μαθητές που θα παρακολουθήσουν).

8.Ανάπτυξη των σχολικών δραστηριοτήτων εκτός του κανονικού ωρολογίου προγράμματος με προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε), Αγωγής Υγείας (Α.Υ), Αγωγής Σταδιοδρομίας (Α.Σ), Αγωγής Καταναλωτή (Α.Κ), Πολιτιστικών Θεμάτων (Π.Θ), Ευρωπαϊκών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Leonardo Da Vinci & Comenius.

9. Ενίσχυση του συλλόγου εθελοντών αιμοδοσίας του ΕΠΑ.Λ, προγραμματισμός διενέργειας 1-2 εθελοντικών αιμοδοσιών εκπαιδευτικών – γονιών – κηδεμόνων - μαθητών.

10. Ετήσιος ενδεικτικός προγραμματισμός εκπαιδευτικών εκδρομών - επισκέψεων:

10.1. Εκπαιδευτικοί περίπατοι συνολικά πέντε (5).

10.2. Ημερήσιες εκδρομές συνολικά μια (1).

10.3. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στα πλαίσια εκπόνησης προγραμμάτων Π.Ε, Α.Υ, Α.Κ και Α.Σ συνολικά μια (1) έως δύο (2) ανά πρόγραμμα.

10.4. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ).

10.5. Εκπαιδευτικές επισκέψεις στο εξωτερικό, στα πλαίσια εφαρμογής ευρωπαϊκών προγραμμάτων, ανταλλαγών κ.α.

10.6. Εκπαιδευτικές επισκέψεις ειδικοτήτων ή γενικού ενδιαφέροντος στα πλαίσια των διδακτικών ενοτήτων συνολικά μέχρι εννιά (9) ανά τμήμα.

10.7. Πενθήμερη εκπαιδευτική εκδρομή Γ΄ τάξης ΕΠΑ.Λ..

11. Πραγματοποίηση πολιτιστικής ημερίδας ή διημερίδας στο τέλος του διδακτικού έτους (πότε – που – πως).

12. Συμμετοχή των μαθητών του σχολείου στις αθλητικές εκδηλώσεις του Δήμου και του Υ.Π.Ε.Π.Θ και τους Πανελλήνιους Καλλιτεχνικούς Αγώνες.

13. Οργάνωση και συμμετοχή σε διαγωνισμούς(εφημερίδα, χορός, μουσική, θέατρο, περιβαλλοντική εκπαίδευση, αγωγής σταδιοδρομίας κ.α).

14. Ομιλητές – εισηγητές και οργανωτές σχολικών εορτών και άλλων επίκαιρων και διαχρονικών εκδηλώσεων όπως: 15^η Σεπτέμβρη - 28^η Οκτώβρη – 17^η Νοέμβρη – 25^η Μάρτη – Εορτές Χριστουγέννων και Πάσχα, ημέρα του εκπαιδευτικού, επαγγελματικός προσανατολισμός - επαγγελματική καριέρα, δρόμοι μετά τα ΕΠΑ.Λ, εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ισότητα των φύλων, πολυπολιτισμικότητα, ημέρα για το AIDS, ναρκωτικά, αλκοόλ, κάπνισμα, κινητά τηλέφωνα, αιμοδοσία, περιβάλλον, εγκληματικότητα, ρατσισμός, ανεργία, σχολική παραβατικότητα, τροχαία ατυχήματα, φιλανθρωπικές δραστηριότητες κ.α.

15. Προστασία από ακραία καιρικά φαινόμενα (σεισμοί, πλημμύρες, φωτιά, δυνατοί άνεμοι). Προστασία από επιδημίες. Σχεδιασμός – ασκήσεις προετοιμασίας. Καθορισμός αρμοδιοτήτων στους εκπαιδευτικούς.

16. Ανάθεση διδακτικών υπερωριών στους εκπαιδευτικούς.

17. Σχολικό συμβούλιο(Σ.Σ) - ορισμός της πρώτης συνεδρίασης

(από 12-22/09/2011) – διαμόρφωση της ημερησίας διάταξης - προτάσεις.

18. Σχολική επιτροπή(Σ.Ε) – ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τα δρώμενα της Σχολικής Επιτροπής του σχολείου(σύνθεση, οικονομικά, αποφάσεις, προβλήματα κ.α), εισηγήσεις - προτάσεις.

19. Δημοτική Επιτροπή Παιδείας(ΔΕΠ) Δήμου ενημέρωση για τις αποφάσεις που επηρεάζουν την λειτουργία του σχολείου, προτάσεις.

20. Άλλο θέμα ή θέματα που θα προτείνουν τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων προ ημερήσιας διάταξης.

Η παρουσία όλων των εκπαιδευτικών στην τακτική συνεδρίαση είναι αναγκαία και υποχρεωτική.

(Κατά την πρώτη τακτική συνεδρίαση παραβρίσκεται – ενημερώνεται έγκαιρα - ο σύμβουλος γενικής παιδαγωγικής ευθύνης της σχολικής μονάδας).

Ψηφιακός προσανατολισμός

2011-08-18T19:57:00.001+03:00

Του Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης
Κεντρικής Μακεδονίας
Δρ. Θεόδωρου Καρτσιώτη
Πληροφορικού-Μαθηματικού

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Σας συγχαίρω θερμά για την ανάληψη των καθηκόντων σας!

Η θέση του διευθυντή σε ένα σύγχρονο σχολείο είναι πολυδιάστατη.

Ειδικότερα, στο ελληνικό σχολείο, ο διευθυντής ως παιδαγωγός καλείται να συντονίσει τις σημαντικότατες αλλαγές που ξεκίνησαν στην Πρωτοβάθμια και συνεχίζονται στη Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνολογική Εκπαίδευση.

Ως ηγέτης, με το παράδειγμα και τις γνώσεις του, καλείται να διευθετήσει με παιδαγωγικό τρόπο τα θέματα της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας.

Ως διοικητικό στέλεχος, με τη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών, καλείται να συμβάλει στην ανάδειξη του ψηφιακού σχολείου, το οποίο, όσον αφορά τη διοικητική πρακτική, αξιοποιεί όλο και περισσότερο τις σύγχρονες πλατφόρμες της Πληροφορικής για τη συλλογή και αξιοποίηση των πληροφοριών που στοιχειοθετούν τη λειτουργία του. Έτσι, θα απαξιωθούν και θα αδρανοποιηθούν πλέον οι χρονοβόρες «παλιές μέθοδοι», η σπατάλη δηλαδή εργατοωρών εις βάρος του παιδαγωγικού έργου, με την κατ’ επανάληψη συλλογή στοιχείων και πληροφοριών, όχι πάντα αξιόπιστων. Γι’ αυτό, θα σας παρακαλούσα, αμέσως μετά την ανάληψη των καθηκόντων σας, να προβείτε στην επικαιροποίηση των ψηφιακών δεδομένων της σχολικής σας μονάδας, καθότι η διαδικασία αυτή είναι πρωταρχικής σημασίας για την άρτια προετοιμασία της νέας σχολικής χρονιάς.

Άλλωστε, η συντριπτική πλειοψηφία των νέων Διευθυντών έχει πλέον τις απαιτούμενες γνώσεις για την εφαρμογή του ψηφιακού σχολείου και στη διοίκηση της εκπαίδευσης και μπορεί να συμβάλει στην πλήρη ψηφιοποίηση της διοικητικής λειτουργίας της Περιφέρειάς μας. Ας προσπαθήσουμε, λοιπόν, έως το τέλος του έτους, να περιορίσουμε στο ελάχιστο την οποιαδήποτε τηλεφωνική ή άλλης μορφής «παραδοσιακή επικοινωνία» στο πλαίσιο της διοικητικής πρακτικής και να την αντικαταστήσουμε πλήρως με την αξιόπιστη ενημέρωση των ολοκληρωμένων ψηφιακών συστημάτων και γενικότερα με την ψηφιακή επικοινωνία.

Πέραν τούτων και με την ευκαιρία του χαιρετισμού μου αυτού, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους 200 συναδέλφους που ως τακτικά και αναπληρωματικά μέλη των 18 επταμελών διευρυμένων συμβουλίων επιλογής της Περιφέρειάς μας εργάστηκαν εξαντλητικά το φετινό καλοκαίρι, προκειμένου να φέρουν εις πέρας τη διαδικασία επιλογής των νέων διευθυντικών στελεχών. Τα συμβούλια αυτά κλήθηκαν να εργασθούν με βάση το νέο Νόμο, ο οποίος έχει σημαντικές καινοτομίες, όπως:

1. Οι δηλώσεις προτίμησης των σχολείων έγιναν μετά την ανακοίνωση των μορίων, ώστε να αποφευχθεί η «διαδικασία ντόμινο».

2. Οι προφορικές συνεντεύξεις στηρίχθηκαν σε γνωστές εκ των προτέρων μελέτες περίπτωσης. Η δημοσίευση των περιπτώσεων στο διαδίκτυο, πέρα από τη διαφάνεια, είχε και άλλα πολύ θετικά αποτελέσματα: χιλιάδες υποψήφιοι διευθυντές προετοιμάσθηκαν για τις συνεντεύξεις και επικαιροποίησαν τις παιδαγωγικές και διοικητικές γνώσεις τους.

3. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν, ώστε να διασφαλιστεί η αμεροληψία και αντικειμενικότητα της επιλογής.

Βεβαίως, σε κάθε διαδικασία επιλογής υπεισέρχεται και ο ανθρώπινος παράγων. Είναι πιθανό σε μία κρίση χιλιάδων υποψηφίων διευθυντών να υπάρχουν και κάποιες προσωπικές πικρίες. Η εκπαιδευτική κοινότητα, όμως, που γνώρισε τον τρόπο με τον οποίο διεξήχθησαν οι επιλογές στη μικροκλίμακα του κάθε νομού, μπορεί να αποτιμήσει την όλη διαδικασία ως προς την αμεροληψία, την αντικειμενικότητά της, το αν διεξήχθη σε κλίμα που διέπεται από το σεβασμό στο συνάδελφο και στο νόμο. Γνωρίζετε, άλλωστε, ότι δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στη γνησιότητα των τίτλων και των πιστοποιητικών (γι’ αυτό ζητήθηκε επαλήθευση τίτλων από τους φορείς που τους εξέδωσαν), ενώ ελέγχθηκαν δύο φορές τα μετρήσιμα αντικειμενικά στοιχεία των υποψηφίων.

Τελικά, η όλη διαδικασία επιλογής των Διευθυντών κρίνεται από το αποτέλεσμά της, το οποίο οι συνάδελφοι θα αξιολογήσουν ανάλογα.

Για όλα τα παραπάνω, είναι ιδιαίτερη τιμή για μένα το ότι θα συνεργαστώ με τους νέους Διευθυντές και προσβλέπω σε αυτή τη συνεργασία με πολλές προσδοκίες.

Ο Περιφερειακός Διευθυντής Εκπαίδευσης
Κεντρικής Μακεδονίας
Δρ. Θεόδωρος Καρτσιώτης
Πληροφορικός-Μαθηματικός

Μήνυμα του Περιφερειακού Διευθυντή Αττικής Γ. Κουμέντου

2011-08-18T19:53:00.001+03:00

Αγαπητές συναδέλφισσες, Αγαπητοί συνάδελφοι

Μετά τη τοποθέτησή σας στη θέση του Διευθυντή/ντριας Σχολικής Μονάδας, θα ήθελα να σας συγχαρώ για την επιλογή σας στη θέση αυτή και να σας ευχηθώ δημιουργικό και αποτελεσματικό διοικητικό και εκπαιδευτικό έργο.

Επιτρέψτε μου κατ αρχή να αναφερθώ στη διαδικασία επιλογής σας. Η διαδικασία επιλογής ξεκίνησε με την αποτύπωση των μετρήσιμων παιδαγωγικών και υπηρεσιακών μορίων και ολοκληρώθηκε με τη συνέντευξη μέσω μιας ενιαίας θεματολογίας ερωτήσεων από τράπεζα θεμάτων, η οποία μαγνητοφωνήθηκε και καταχωρήθηκε στα πρακτικά κάθε Υπηρεσιακού Συμβουλίου έτσι ώστε να υπάρχει και να είναι διαθέσιμη για κάθε έλεγχο.

Πιστεύω ότι κανένα νομοθετικό πλαίσιο, καμιά διαδικασία στην υλοποίησή της δεν είναι τέλεια, στο βαθμό που υπεισέρχεται ο ανθρώπινος παράγοντας. Έγινε όμως μια μεγάλη προσπάθεια ώστε να διασφαλισθούν για κάθε υποψήφιο, ο σεβασμός, η αντικειμενικότητα στη κρίση, η διαφάνεια και η εφαρμογή της νομιμότητας.

Θέλω να σας διαβεβαιώσω, πως τα Συμβούλια Επιλογής προσπάθησαν μέσα σε ένα κλίμα κατανόησης και συναδελφικότητας να αξιολογήσουν όλα τα δεδομένα και τελικά να μοριοδοτήσουν με δίκαιο και αξιοκρατικό πνεύμα.

Η όσον το δυνατόν καλύτερη διαδικασία επιλογής σας , ισχυροποιεί το ρόλο σας ως Διευθυντή/τριας, αλλά και αυξάνει τις απαιτήσεις της πολιτείας για τη σωστή άσκηση του έργου σας.

Έργο, που κατεύθυνση του θα έχει την υποστήριξη και της αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης μέσα από το «Νέο Σχολείο», στην εφαρμογή του οποίου ο ρόλος του Διευθυντή/ντριας θα είναι καθοριστικός.

Νιώθω τεράστια ευθύνη και εξαιρετική τιμή που θα συνεργαστούμε το επόμενο διάστημα για την υλοποίηση καινοτομιών και αλλαγών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, για το καλό των μαθητών μας, της κοινωνίας μας ,της πατρίδας μας.

Εσείς ως Διευθυντές Σχολικών Μονάδων αποτελείτε σημείο αναφοράς, υπευθυνότητας, εκπαιδευτικής και κοινωνικής δράσης.

Αποτελείτε παράδειγμα προς μίμηση για τους μαθητές, τους γονείς, τους συναδέλφους.

Στους εκπαιδευτικούς της πράξης, στους εκπαιδευτικούς της τάξης οφείλουμε την αναγνώριση. Στο σχολείο που αναζητά, ανακαλύπτει, που χαίρεται να δημιουργεί οφείλουμε την στήριξη.

Αγαπητές συναδέλφισσες, Αγαπητοί συνάδελφοι

Με αυτές τις σκέψεις για άλλη μια φορά σας εύχομαι συγχαρητήρια και καλή επιτυχία.

Ο ΠΔΕΑ